Юркив Я.И. Социальная реабилитация людей с ограниченными возможностями. на укр.яз



16.01.2010 в 23:43 1.46 Мб doc 93 раза


ПЕРЕДМОВА

У нашому суспільстві незалежно від того, на якій стадії розвитку воно знаходиться, є люди, які потребують особливої уваги до себе. Це особи, що мають певні відхилення в фізичному, психічному та соціальному розвитку.

В умовах сьогодення в Україні, як і в більшості держав світу реалізується концепція інтеграції людей, що мають певні відхилення у здоров’ї, в суспільство. Одним із шляхів інтегрування людей з функціональними обмеженнями у середовище здорових людей є організація такого соціального оточення, яке формує поле міжособистісних відносин і задовольняє одну з важливих соціальних потреб – потребу в спілкуванні.

Дослідження свідчать, що однією з головних тенденцій життєдіяльності людей з особливими можливостями є обмеження комунікативних контактів, внаслідок сенсорної, моторної та соматичної депривації. Життя багатьох з них обмежується простором мешкання. Єдиний канал, який з’єднує інвалідів із зовнішнім світом, – це радіо, телебачення і телефонний зв’язок.

Почуття самотності, непридатності, покинутості, відсутність перспектив і сенсу життя зумовлюють виникнення симптомів інвалідності – нервових та емоційних розладів, психічних порушень.

Історично склалося, що соціальна допомога інвалідам здійснювалася закладами охорони здоров’я. Проте, політика в галузі охорони здоров’я не врахувала того, що соціальне оточення могло бути причиною виникнення багатьох хвороб чи сприяло їх розвитку.

Виходячи з цього, існує реальна потреба в залученні та навчанні магістрантів, які б якісно були підготовлені до взаємодії з людиною з обмеженими можливостями та її сім’єю.

Мета курсу – підготовка магістрантів до роботи з людьми з обмеженими можливостями та їх сім’ями та до активної адаптації їх у соціумі.

Дистанційний курс підготовки магістрантів до роботи з людьми з обмеженими можливостями та їх сім’ями має декілька завдань:

Ознайомлення магістрантів з поняттям інвалідності, причинами її виникнення, категоріями і видами;

Навчити магістрантів особливостям спілкування з людьми з обмеженими можливостями та їх сім’ями;

Проаналізувати нормативно-правову базу державної допомоги людям з обмеженими можливостями та їхнім родинам;

Дати магістрантам уявлення про державну допомогу в закладах системи соціального захисту населення, освіти, охорони здоров'я та соціальних служб для молоді.

Підготувати магістрантів до проведення соціальної реабілітації з людьми з обмеженими можливостями.

Дистанційний курс розроблено магістром соціальної роботи, асистентом кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, Юрків Ярославою Ігорівною, яка має загальний стаж роботи – 7 років. У 2004-2005 навчальному році приймала участь у конкурсі наукових робіт Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка та одержала диплом за зайняте І місце («Соціально-педагогічна реабілітація розумово відсталих дітей у сім’ї»).

При розробці дистанційного курсу використані наукові праці з соціальної роботи, соціальної педагогіки, спеціальної та корекційної педагогіки, дефектології, соціології, психології: Р. Кравченко, О. Ярської-Смирнової, Е. Наберушкіної, Л. Акатова, Н. Назарової, О. Холостової, В. Зайнишева, В. Курбатова, А. Капської, О. Безпалько, Р. Вайноли, Л. Виготського, Н. Бастуна, А. Обуховської, А. Гонєєва, Н. Ліфінцева, Н. Ялпаєва, Л. Шипіциної та інших.


МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Шановні студенти!

Щиро вдячна Вам за обрання курсу „Соціальна реабілітація людей з обмеженими можливостями”, який є одним з базових в навчанні магістра соціальної роботи. Сподіваюсь, що дистанційний курс допоможе майбутнім фахівцям з соціальної роботи змінювати на краще життя людей з особливими потребами та їх сімей.

Адреса для спілкування: kafedraspsr@mail.ru

В умовах сьогодення в Україні, як і в більшості держав світу реалізується концепція інтеграції людей, що мають певні відхилення у здоров’ї, в суспільство. Згідно цієї концепції ці люди є рівноправними членами суспільства, які мають певні обмежені можливості.

Проблема відношення до людей з обмеженими можливостями стає все більш актуальною у зв’язку з тим, що спостерігається стійка тенденція до збільшення таких осіб. Тому вона потребує планомірних соціальних рішень.

Вивчення дистанційного курсу створює можливість для майбутніх соціальних працівників надавати кваліфіковану допомогу людям з обмеженими можливостями та їх сім’ям.

Порядок роботи з курсом:

навчальний курс складається з 2 модулів, по проходженню яких Вами буде складено контрольно-модульні роботи на які відведено 4 години;

на лекції (2 години) Ви ознайомитесь з основними аспектами навчання за даним курсом;

далі Ви самостійно вивчаєте навчальний текст та виконаєте завдання для самостійної роботи;

12 годин виділено на групові консультації, на яких Ви матимете змогу обговорити вивчений матеріал та отримати відповіді на запитання, якщо такі виникнуть, ці консультації будуть проводитися в формі практичних занять, що дасть Вам змогу бути підготовленими до роботи з людьми з обмеженими можливостями та їх сім’ями.

Після опанування курсу магістранти будуть знати:

поняття інвалідність, причини її виникнення, категорії і види;

критерії надання статусу інваліда;

основні положення нормативно-правових актів, що визначають принципи надання державної допомоги людям з обмеженими можливостями та їхнім родинам;

принципи надання державної допомоги людям з обмеженими можливостями в закладах системи соціального захисту населення, освіти, охорони здоров'я та соціальних служб для молоді;

особливості соціальної реабілітації людей з обмеженими можливостями;

технології та методи, які застосовуються при роботі з людьми з обмеженими можливостями та їх родиною.

Магістранти мають опанувати навички:

спілкування із людьми з обмеженими можливостями;

спілкування із родичем людей з обмеженими можливостями та опікуном;

аналізу потреб клієнта та його родини;

аналізу чинної нормативно-правової бази з точки зору виявлення та одстоювання прав на державну допомогу конкретного клієнта;

вибору методів роботи для максимально можливого задоволення потреб клієнта.

Магістранти також повинні набути вмінь:

проведення інтерв'ювання з людьми з обмеженими можливостями та їх родичами/опікунами;

аналізу потреб клієнта та його родини;

консолідації ресурсів громади для максимально можливого задоволення потреб клієнта та його родини;

складання посадових обов'язків соціального працівника, який надає допомогу людям з обмеженими можливостями та їхнім родинам за місцем проживання в державних і недержавних агенціях;

використовувати соціальну реабілітацію у професійній діяльності;

здійснювати соціальну реабілітацію з людьми з обмеженими можливостями;

сприяти інтеграції людей з обмеженими можливостями у соціум.

Інструкція з підготовки до іспиту:

1) ретельно вивчити розділи надані для самостійного опрацювання;

2) активно приймати участь у практичних заняттях, за всі заняття Ви матиме змогу отримати максимально – 30 балів (5 балів за кожний виступ на групових консультаціях);

3) письмово виконувати всі завдання, які надаються після кожного розділу для самостійного вивчення, які будуть перевірені та за які Ви також матимете змогу отримати максимально – 30 балів (5 балів за кожне виконане завдання);

4) успішно скласти контрольно-модульні роботи за які ви отримаєте максимальну кількість балів – 50 (25 за кожну контрольно-модульну роботу);

5) для одержання іспиту необхідно набрати 110-55 балів.

Бажаю Вам успіху в здобутті знань та навичок роботи з людьми з обмеженими можливостями та їхніми сім’ями, які, я впевнена, стануть у нагоді у Вашій майбутній професійній соціально-педагогічній діяльності.


Міністерство освіти та науки України

Луганський національний педагогічний університет

 імені Тараса Шевченка

“ЗАТВЕРДЖЕНО”

на засіданні кафедри

від „27” серпня 2007 р.

протокол № 1

завідувач кафедри

____________доц. Песоцька О.П.

РОБОЧА НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА

Дистанційного курсу

«Соціальна реабілітація людей з обмеженими можливостями»

для підготовки фахівців з

освітньо-кваліфікаційного рівня

«магістр»

зі спеціальності

„Соціальна робота” – 8.040202

Факультет: історичний

Кафедра: соціальної педагогіки і соціальної роботи

Укладач: асистент Юрків Я.І.

Луганськ – 2007

РОЗПОДІЛ НАВЧАЛЬНОГО ЧАСУ

№ п/п

Розділ

Оглядова лекція

Перевірка практичних завдань

Практичні заняття

Контрольно-модульна робота

Перевірка контрольно-модульної роботи

Модуль № 1

Обмеженість людей,

 як соціально-педагогічна проблема

Предмет і завдання дистанційного курсу. Функціональна обмеженість людей, як соціально-педагогічна проблема.

2

Соціально-психологічний портрет особистості з обмеженими можливостями.

Особливості роботи соціального працівника з людьми з обмеженими можливостями.

Значення встановлення статусу інваліда, підзаконні акти, що регулюють встановлення інвалідності.

2,5

2

Соціально-правовий захист людей з обмеженими можливостями.

2,6

2

Ролі та функції соціального працівника, який працює з людьми з обмеженими можливостями та їх сім’ями.

2,5

2

Завдання для самостійної роботи магістрантів

Контрольно-модульна робота 1.

2

3,8

Модуль № 2. 

Соціально-педагогічна робота з людьми з обмеженими можливостями та їх сім’ями

Соціально-педагогічні технології роботи з людьми з обмеженими можливостями.

Реабілітація людей із обмеженими можливостями.

Соціально-реабілітаційна робота з родинами, в яких виховуються діти з обмеженими можливостями.

Соціокультурна реабілітація людей з обмеженими можливостями у сім’ї.

Теоретико-практичні засади соціальної реабілітації людей з обмеженими можливостями.

5,0

4

Професійне вигоряння соціального працівника при роботі з людьми з обмеженими можливостями.

2,6

2

Завдання для самостійної роботи магістрантів

Контрольно-модульна робота 2

2

3,8

Всього: 40,8 годин

2

15,2

12

4

7,6


ЗМІСТ МОДУЛІВ ДИСЦИПЛІНИ

Модуль 1. Тема: Обмеженість людей, як соціально-педагогічна проблема».

Розділ 1.1. «Соціально-психологічний портрет особистості з обмеженими можливостями».

Розділ 1.2. «Особливості роботи соціального працівника з людьми з обмеженими можливостями».

Практичне заняття. «Значення встановлення статусу інваліда, підзаконні акти, що регулюють встановлення інвалідності».

Практичне заняття. «Соціально-правовий захист людей з обмеженими можливостями».

Практичне заняття. «Ролі та функції соціального працівника, який працює з людьми з обмеженими можливостями».

Завдання для самостійної роботи магістрантів.

Контрольно-модульна робота 1.

Модуль 2. Тема: «Соціально-педагогічна робота з людьми з обмеженими можливостями та їх сім’ями».

Розділ 2.1. «Соціально-педагогічні технології роботи з людьми з обмеженими функціональними можливостями».

Розділ 2.2. «Реабілітація людей з обмеженими можливостями».

Розділ 2.3. «Соціально-реабілітаційна робота з родинами, в яких виховуються діти з обмеженими можливостями».

Розділ 2.4. «Соціокультурна реабілітація людей з обмеженими можливостями у сім’ї».

Практичне заняття. «Теоретико-практичні засади соціальної реабілітації людей з обмеженими можливостями».

Практичне заняття. «Професійне вигоряння соціального працівника при роботі з людьми з обмеженими можливостями».

Завдання для самостійної роботи магістрантів.

Контрольно-модульна робота 2.

ГЛОСАРІЙ (термінологічний словник).

Адаптація соціальна  пристосування індивіда до умов соціального середовища, формування адекватної системи відносин із соціальними об’єктами, рольова пластичність поведінки, інтеграція особистості у соціальні групи, діяльність щодо освоєння стабільних соціальних умов, прийняття норм і цінностей нового соціального середовища, форм соціальної взаємодії.

Аномальні діти – діти із значними відхиленнями від нормального фізичного і психічного розвитку. Дефект однієї із функцій порушує розвиток дитини за певних обставин. Основні категорії аномальних дітей: діти з вадами зору, з важкими порушеннями мови, з порушеннями інтелектуального розвитку, з комплексними порушеннями психофізичного розвитку та з порушенням опорно-рухового апарата.

Аутизм – стан психіки, що характеризується порушенням комунікативної поведінки. Аутизм може бути симптомом психотичного (при шизофренії, ранній дитячій аутизм) і непсихотичного (при психопатії) рівня. Аутизм – «відхід» від дійсності з фіксацією на внутрішньому світі афективних комплексів і переживань. Відрізняється від інтроверсії як особистісного виміру або розглядається як хворобливий варіант інтроверсії. Аутизм проявляється: 1) емоційною і поведінковою відторгненістю від реальності, зниженням або обмеженням і повним припиненням спілкування, «зануренням в себе»; 2) втратою емоційної і комунікативної дистанції зі збитковим, недиференційованим спілкуванням і відкритістю, які пов’язані з нездатністю враховувати емоційні реакції співрозмовника, з емоційною дефіцитарністю.

Будинки-інтернати для дітей-інвалідів – медико-соціальні установи, призначені для довгочасного проживання в них дітей, які мають функціональні обмеження. До таких будинків приймають дітей до 18 років, які мають відхилення від норми у фіз. та розумовому розвитку; тих, хто потребує догляду і мед. обслуговування, а також соціально-трудової адаптації.

Глухота – це тяжкі порушення слуху, внаслідок яких людина не здатна сприймати звукову інформацію в будь-яких або майже будь-яких формах.

Діти з вадами здоров’я – особи у віці до 16 років, які мають порушення здоров’я зі стійким розладом функцій організму, обумовлені захворюваннями, наслідками травм чи дефектів, що призводять до обмеження їх життєдіяльності та виникає необхідність соціального захисту. Визнання особи інвалідом здійснюється при проведенні медико-соціальної експертизи. Виходячи з комплексної оцінки стану здоров’я та ступеня обмеження життєдіяльності у відповідності з критеріями, затвердженими Мінохорони здоров’я України. Визначаються такі види інвалідності: загальні захворювання; трудові ушкодження; професійні захворювання; інвалідність з дитинства; інвалідність, пов’язана з аварією на Чорнобильській АЕС, наслідками радіаційного впливу та безпосередньою участю в діяльності підрозділів особливого ризику.

Затримка розумового розвитку – входить до таких форм недорозвитку, коли мають місце локальні порушення тих чи ін. систем мозку внаслідок зовнішніх шкідливих чинників або конституціонально-генетичної схильності. Загальна тенденція до вирівнювання та компенсації властива для затримки розумового розвитку. Діагноз ставлять при недостатньому розвитку окремих функцій: пам’яті, уваги, мови тощо з відносною збереженістю мислених операцій та здатності до абстрагування. Такі діти не готові до засвоєння шкільних програм. Частіше розвивається як наслідок педагогічної та мікросоціальної занедбаності.

Здоров’я – це стан фізичного, психічного та соціального благополуччя, високої працездатності й соціальної активності людини (ВООЗ, 1948).

Імбецили – це особи, які не можуть самостійно орієнтуватися в житті, також потребують постійної опіки.

Інвалід – особа, яка  має порушення здоров’я зі стійкими розладами функцій організму, обумовлене захворюванням, наслідками травми чи дефектами, що призводять до обмеженої життєдіяльності, й потребує соціального захисту.

Інвалідність – довготривала або постійна втрата працездатності або значне її обмеження. Залежно від ступеня втрати працездатності встановлюються 1, 2 і 3 групи інвалідності (тимчасове чи безстрокове). Обмеження у можливостях, що обумовлені фізичними, психічними, сенсорними, соціальними, культурними, законодавчими та іншими бар’єрами, які не дозволяють людині бути повноцінно інтегрованою в суспільство й брати участь в його житті на рівних умовах з іншими.

Індивідуальна програма реабілітації інваліда – комплекс заходів, спрямований на відновлення здоров’я й здібностей інваліда та створення йому необхідних умов і рівних можливостей у всіх сферах життєдіяльності.

Інтелект – розумові здібності людини; здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, пізнавати світ й переймати соціальний досвід; спроможність розв’язувати завдання; приймати рішення, розумно діяти, передбачати. Структура інтелекту включає такі психічні процеси, як сприймання й запам’ятовування, мислення і мовлення. Розвиток інтелекту залежить від природних задатків, можливостей мозку й від соціальних факторів – активної діяльності, життєвого досвіду.

Інтернат – 1) Гуртожиток при навчальному закладі. Інтернат шкільний організовується для дітей, які живуть від школи на відстані 3 і більше кілометрів; служить одним із засобів, який забезпечує нормальну комплексність школи, наповнюваність класів. 2) Закритий навчальний заклад, в якому діти навчаються і живуть. Навчання проводиться за планами і програмами середньої школи. У інтернаті працює штат вихователів, проводиться клубно-гурткова, суспільно корисна, трудова, ігрова і спортивна робота. До школи-інтернату приймаються діти-сироти, діти, позбавлені батьківського піклування, діти одиноких матерів (батьків), із багатодітних і малозабезпечених сімей, а також діти, які знаходяться під опікою, діти-інваліди. Головні завдання інтернату – створення най сприятливих умов максимально наближених до домашніх, для організації житті і розвитку дітей; оточення кожного вихованця турботою й увагою; надання допомоги для здобуття необхідної освіти; вибору професії і праці; розвиток особистості, громадського становлення і забезпечення соціального майбутнього.

Консультація – це порада спеціалістів з окремих питань; аналіз конкретних складних ситуацій.

Корекція – подолання чи послаблення порушень вад психічного або фізичного розвитку, порушення тієї чи іншої психічної функції.

Людина з обмеженими можливостями – особа, яка не здатна виконувати певні обов’язки або функції внаслідок особливого фізичного, психічного стану чи недуги.

Людина з особливими потребами – особа, яка внаслідок порушення здоров’я, потребує спеціальних умов для організації сімейного та соціального оточення і самореалізації.

Медико-соціальна експертиза – визначає міру обмеження життєдіяльності людини, причину, час, коли настала інвалідність, її групу, сприяє проведенню ефективних заходів профілактики інвалідності, реабілітації інвалідів, пристосування до суспільного життя.

Медична реабілітація – спрямована на повне чи часткове відновлення або компенсацію порушеної чи втраченої функції, можливе уповільнення захворювання, підтримка фізичних сил особистості. Під психологічною реабілітацією розуміють вплив на психічну сферу, спрямовану на подолання в свідомості уявлення про безвихідь її становища, відновлення захисних сил організму, формування впевненості та мотивації по подоланню кризової ситуації.

Недієздатність – наслідок дефекту чи обмежена можливість конкретної людини, що перешкоджає чи обмежує виконання нею певної нормативної ролі, виходячи з вікових, статевих чи соціальних факторів.

Обмежена дієздатність – втрата здатності (внаслідок наявності дефекту) виконувати певні діяльність у межах того, що вважається нормою для людини.

Патронаж – соціальна робота, спрямована на забезпечення соціальної опіки і допомоги незахищеним верствам населення з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу.

Порушення слуху – це постійне або тимчасове погіршання слуху. Люди з порушеним слухом звичайно здатні сприймати певні звукові сигнали, зокрема мову.

Реабілітація  відновлення особистісного і суспільного становища хворого за допомогою комплексу медичних, соціально-економічних, психологічних, педагогічних, юридичних засобів, спрямованих на запобігання втрати працездатності, інвалідизації, обмеження звичайної діяльності та соціальної недостатності.

Реабілітація інвалідів – процес і система медичних, психологічних, педагогічних, соціально-економічних заходів, спрямованих на усунення чи більш повну компенсацію обмеженої життєдіяльності індивіда, що викликана порушенням його здоров’я зі стійкими розладами функцій організму.

Реабілітація та адаптація інваліда – комплекс заходів, спрямованих на відновлення здоров’я і здібностей інваліда, й створення для нього необхідних умов і рівних можливостей в усіх сферах життєдіяльності. Основні види: медична (відновлювальна терапія, реконструктивна поступовим протезуванням); професійна (профорієнтація, профнавчання або перекваліфікація, раціональне працевлаштування); соціально-побутова (соціально-побутове працевлаштування й обслуговування).

Розумова відсталість – стійке, необоротне, обумовлене недостатністю центральної нервової системи порушення психічного розвитку, у першу чергу інтелектуального. Розумова відсталість має різну етіологію. Найбільше поширеною формою розумової відсталості є олігофренія. Виділяються дві головні групи: а) олігофренія, обумовлена генетичними порушеннями; б) олігофренія, обумовлена зовнішніми чинниками: інфекціями, травмами, алкогольною інтоксикацією матері, радіоактивним і рентгенівськими опроміненням статевих клітин батьків і плоду. За ступенем виразності інтелектуального дефекту олігофренія поділяється на три групи: ідіотія, імбецильність і дебільність.

Сліпо-глухота – це комбіноване враження органів зору і слуху, при якому спостерігаються тяжкі порушення розвитку, зокрема комунікативних навичок.

Соціальна допомога (підтримка) – вид соціальної дії щодо забезпечення необхідного для особистості рівня освіти і культури, відповідних умов організації дозвілля та відпочинку, сприяння працевлаштуванню, а також надання гарантованого державного рівня матеріальної підтримки дітей та молоді, сімей, які мають дітей, з урахуванням їх матеріального та фізичного стану, складу сім’ї, віку, здоров’я, участі в суспільному та інших видах виробництва.

Соціальна профілактика – соціальна робота щодо попередження аморальної, протиправної, іншої асоціальної поведінки, виявлення та запобігання будь-якому негативному впливу та його наслідків на життя і здоров'я дітей, молоді та сім'ї.

Соціальна реабілітація – 1) Вид соціальної роботи, яка спрямована на здійснення системи заходів, спрямованих на відновлення порушених чи втрачених індивідом суспільних зв’язків та відносин внаслідок стану здоров’я зі стійкими розладами функцій організму (інвалідність); зміни соціального статусу (люди похилого віку, безробітні, біженці). Метою соціальної реабілітації є повернення особистості до суспільно-корисної діяльності, формування позитивного відношення до життя, праці, навчання, приведення поведінки у відповідність до загально визначених суспільних правил та норм. Об’єктами соціальної реабілітації є сім’ї, що опинилися в кризовій ситуації; діти-інваліди та їх батьки; діти-сироти; жінки та діти, що зазнали різних форм насилля; безробітні; особи похилого віку. Основними правилами соціальної реабілітації можна назвати: здійснення реабілітаційних заходів на початку виникнення проблеми у особистості; неперервність та постійність їх проведення; комплексний характер реабілітаційних програм; індивідуальний підхід до визначення об’єму, характеру та змісту реабілітаційних заходів. В практиці соціальної діяльності розрізняють: медичну, професійну, педагогічну реабілітацію.

Соціальне обслуговування – вид соціальної дії щодо надання безкоштовно чи на пільгових умовах, на компенсаційних або благодійних засадах різноманітних соціальних послуг з метою задоволення духовних, естетичних, моральних, освітніх, оздоровчо-лікувальних, рекреаційних, матеріальних та інших інтересів дітей і молоді, тобто націлених на підвищення добробуту людей; містять соціальну й матеріальну допомогу тим, хто нездатний задовольнити свої потреби.

Соціальний патронаж – соціальна робота, яка спрямована на здійснення системи заходів щодо підтримки умов, достатніх для забезпечення життєдіяльності соціально незахищених верств населення з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу.

Соціальні послуги – це комплекс соціальних дій державних установ, відповідних громадських і приватних організацій, спрямованих на створення та покращення умов життєдіяльності дітей та молоді, можливостей їх самореалізації; реалізацію особистісних, політичних, соціальних прав, а також культурних запитів молодої людини.

Спеціальні школи-інтернати для дітей з дефектами розумового і фізичного розвитку – спеціальні заклади для навчання і виховання аномальних дітей. У них крім питань загальноосвітньої і трудової підготовки дітей, розв’язуються питання подолання порушень і пов’язаних з ними особливостей психічного розвитку.

Тренінг соціально-психологічний – галузь практичної психології, яка орієнтована на використання активних методів групової психотерапевтичної роботи з метою розвитку допомоги тим, хто її потребує.

Трудотерапія – універсальний метод абілітації й реабілітації дітей з різними діагнозами й ступенями порушень психіки або рухомих функцій.

Церебральний параліч  неспроможність керування м’язами і координацією, спричинена пошкодженням мозку, що сталося перед або під час народження. Ступінь важкості хвороби залежить від того, наскільки пошкоджений мозок.

ЛІТЕРАТУРА

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

Безпалько О., Едель С. Підготовка волонтерів до роботи з дітьми обмежених функціональних можливостей / Методичні рекомендації. // За ред. А.Й. Капської. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2001.

Бондарчук К.П. Стан і перспективи працевлаштування та зайнятості інвалідів в Україні // Соціальний захист. – 2000. – № 11. – с. 53-54.

Борщевська Л.В., Зіброва А.В., Іванова І.Б. На допомогу батькам, що мають дітей з особливими потребами. – К., 1999.

Виховання дітей з особливими потребами в сім’ї / Упоряд. І.Б. Іванова. – К.: УДЦССМ, 1998. – 84 с.

Вознюк Л.М., Климчук Н.Б.Мерленко І.М., Петрович В.С. Дитячий церебральний параліч: поради батькам і педагогам. – Луцьк, 2002. – 74 с.

Дети с ограниченными возможностями. Пособие для родителей, воспитателей и педагогов. – Донецк: Східний видавничий Дім, 2001. – 96 с.

Деякі питання соціальної реабілітації та адаптації молоді з особливими потребами. – Луганськ, 2001. – 34 с.

Єременко І.В., Тєлєх І.В. Деякі питання соціальної реабілітації та адаптації молоді з особливими потребами. – Луганськ, 2001.

Звєрєва І.Д. Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції. І частина. – К., 1995.

Іванова І.Б. Соціально-психологічні проблеми дітей-інвалідів. – К., 2000.

Інструкція по встановленню груп інвалідності, затверджена наказом Міністра охорони здоров’я України від 20.12.93.

Капська А.Й. Соціальна робота: деякі аспекти роботи з дітьми та молоддю: Навчально-методичний посібник. – К., 2001.

Капська А.Й. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. – К., 2003.

Карманенко Т.М., Карманенко Ю.Г. Ляльковий театр – дітям. – К.: Рад. шк., 1986.

Кравченко Р.І., Бастун Н.А., Майорова Н.В. Гуртом проти біди. Корисні поради, адреси, довідкові та інформаційні матеріали для фахівців і батьків міста Києва, які опікують дітей та молодь з особливими потребами. Вид. 2-ге, перероб. і доп. – К.: Благод. тов. «Джерела», 2003. – 196 с.

Метьолкіна Н.Б. Психологічна допомога батькам дітей з функціональними обмеженнями. – К., 2003.

Мистецтво, як засіб психотерапії дітей та молоді з особливими потребами. Методичні рекомендації.. – Луганськ: ЛОЦССМ, 2001. – с. 27 с.

Мостіпан О. Державна політика щодо інвалідів: перспективи та пріоритети // Соціальний захист. – 2000. – № 11. – с. 13-16.

На допомогу батькам, що мають дітей з особливими потребами / Л.В. Борщевська, Л.В. Зіборова, І.Б. Іванова (керівник авт. кол.) та ін. – К.: Укр. ін-т соціальних досліджень, 1999. – 79 с.

Основы социальной работы. Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок. – М., 1997.

Панив А.М. Центры социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями – эффективная форма социального обслуживания семей и детей. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. – М., 1997.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 104 с.

Підготовка волонтерів до роботи з дітьми з обмеженими функціональними можливостями. – К., 2001. – 32 с.

Положення про медико-соціальну експертизу (затверджене постановою Кабінету Міністрів від 22.02.92 за № 083).

Про становище інвалідів в Україні та основи державної політики щодо вирішення проблем громадян з особливими потребами: Державна доповідь. – К., 2002. – 100 с.

Проблемы медико-санитарной помощи инвалидам и престарелым в домах-интернатах. – М., 1986.

Психологічна допомога батькам дітей з функціональними обмеженнями. Методичні рекомендації. – Северодонецький ЦССМ, 2003. – с. 20.

Психолого-педагогическая реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и проблемами в обучении. Краткий словарь-справочник. – Ростов н/Д, 1997.

Социальная работа / Под ред. В.И. Курбатова. – Ростов н/Д, 2000.

Социальная работа: история, теория и практика: Научно-учебно-методическое пособие для студентов, магистрантов, аспирантов и специалистов в области социальной педагогики, социальной работы / Харченко С.Я., Кратинов Н.С., Ваховский Л.Ц., Кратинова В.А., Песоцкая О.П., Караман Е.Л.: В 2 ч. – Ч. 2. – Луганск: Альма-матер, 2004. – 307 с.

Социальная работа с детьми-инвалидами. Научно-практические рекомендации. – Ростов н/Д, 1998.

Социальная работа. Российский Энциклопедический словарь / Под общ. Ред. В.И. Жукова. – М., 1997.

Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов / Под ред. А.И. Осадчих. – М., 1997.

Соціальна підтримка дітей з обмеженими функціональними можливостями. – К., 2002. – 48 с.

Соціальна робота з батьками, що мають дитину-інваліда. Методичні рекомендації. / За заг. ред. А.О. Бурчака. – Рівне, 2001.

Соціальна робота з дітьми та молоддю з особливими потребами. – Запоріжжя, 2001. – 26 листопада – 8 грудня.

Соціальна робота з дітьми, молоддю, жінками, різними категоріями сімей. Аналітичний звіт. – К.: УДЦССМ., 1994. –  140 с.

Соціальна робота з людьми з особливими потребами: Методичні матеріали для тренера / Упоряд: О.В. Безпалько та інші; Під заг. Ред.. І.Д. Звєрєвої. – К.: Наук. Світ, 2002. – 55 с.

Соціальна робота з різними категоріями клієнтів: Науково-навчально-методичний посібник для студентів, магістрантів, аспірантів та спеціалістів у галузі соціальної педагогіки, соціальної роботи / Харченко С.Я., Кратінов М.С., Ваховський Л.Ц., Кратінова В.О., Песоцька О.П., Караман О.Л. – Луганськ: Альма-матер, 2003. – 198 с.

Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. Навчально-методичний посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред. А.Й. Капської. – К., 2003. – 168 с.

Соціально-психологічний захист дітей-інвалідів та молодих інвалідів // Інфорамаційно-методичний бюлетень/Упорядник Н.Є. Бенюх. – Вип. 2. – Донецьк, 1997.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 400 с.

Справочное пособие по социальной работе / Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой. – М., 1997.

Теория и методика социальной работы / Отв. ред.  И.Д. Павленок. – М., 1993.

Технология социальной работы / Под ред. И.Г. Зайнышева. – М., 2000.

Технология социальной работы. Учеб. пособие для вузов (материалы для проведения занятий) / Под ред. П.Я. Циткилова. Новочеркасск-Ростов н/Д, 1998.

Технології соціально-педагогічної роботи: Навчальний посібник / За заг. ред. А.Й. Капської. – К., 2000. – 372 с.

Технологія роботи з різними категоріями клієнтів центрів соціальних служб для молоді: Методичний посібник / С.В. Толстоухова, О.О. Яременко, О.В. Вакуленко та ін. – К.:ДЦССМ, Державний ін-т проблем сім’ї та молоді, 2003. – 88 с.

Толстоухова С.В. Соціальна реабілітація молоді з обмеженою дієздатністю. – К., 2000.

Філіппов Ю.М., Самаріна Н.І. Мистецтво як засіб психотерапії дітей та молоді з особливими потребами. – Луганськ, 2001.

Фомінська Л.П. Виховання дітей з особливими потребами в сім’ї. – К., 1998.

Харченко С.Я., Краснова Н.П., Харченко Л.П. Соціально-педагогічні технології: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Луганськ: Альма-матер, 2005. – 552 с.

Холостова Е.И. Социальная реабилитация. Учебное пособие. – М.: Изд-во Корпорация «Дашков и Ко», 2002.

Циган Н.В. Деякі питання соціальної реабілітації та адаптації молоді з особливими потребами. – Луганськ, 2001.

Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.

Щербакова К.В., Петрочко Ж.В. Реабілітація дітей з функціональними обмеженнями засобами мистецтва / Навчальний посібник. – К.: ДЦССМ – НПУ імені М.П. Драгоманова, 2002.

Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. – СПб.: Питер, 2004. – 316 с.

НОРМАТИВНІ АКТИ ЩОДО ОСНОВ

СОЦІАЛЬНОЇ ЗАХИЩЕНОСТІ ІНВАЛІДІВ В УКРАЇНІ

Закони та постанови, прийняті Верховною Радою України,

з питань соціального захисту інвалідів

Конституція України.

Закон України від 21 березня 1991 р. №875-Х1І "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні" (з наступними змінами).

Закон України від 16 листопада 2000 р. № 2109-Ш "Про державну соціальну допомогу інвалідам з дитинства та дітям-інвалідам".

Закон України від 28 лютого 1991р. № 796-ХП "Про статус і соціальний захист громадян, які постраждали внаслідок Чорнобильської катастрофи" (з наступними змінами).

Житловий кодекс Української РСР, затверджений Законом Української РСР від 30 червня 1983 p. № 5465-V (з наступними змінами).

Закон України від 1 червня 2000 р. № 1768-Ш "Про державну соціальну допомогу малозабезпеченим сім'ям".

Закон України від 22 лютого 2000 р. № 1489-Ш "Про психіатричну допомогу".

Закон України від 16 червня 1992 p. № 2460-V1I "Про об'єднання громадян".

Закон України від 24 грудня 1993 р. № 3808-ХП "Про фізичну культуру і спорт" (з наступними змінами).

Закон України від 18 січня 2001 р. № 2240-ПІ "Про загальнообов'язкове державне соціальне страхування у зв'язку з тимчасовою втратою працездатності та витратами, зумовленими народженням та похованням" (з наступними змінами).

Закон України від 23 вересня 1999 p. № 1105-X1V "Про загальнообов'язкове державне соціальне страхування від нещасного випадку на виробництві та професійного захворювання, які спричинили втрату працездатності".

Постанова Верховної Ради України від 3 грудня 1998 р. № 291-XIV "Про заходи щодо поліпшення соціального захисту інвалідів".

Постанова Верховної Ради України від 5 травня 1999 р. № 621-XIV "Про рекомендації парламентських слухань щодо невідкладних заходів по виконанню законодавства з питань соціального захисту пенсіонерів, ветеранів та інвалідів і шляхи його удосконалення".

Постанова Верховної Ради України від 11 травня 2000 р. № 1704-111 "Про контроль за станом виплати заробітної плати, пенсії, інших соціальних виплат, фінансування соціально-побутового та матеріального забезпечення інвалідів".

Акти Президента України щодо розв'язання проблем інвалідів

Указ від 24 травня 2000 р. № 717/2000 "Про Основні напрями соціальної політики на період до 2004 року".

Розпорядження від 3 листопада 2000р. №344/2000-рп "Про додаткові заходи щодо поліпшення соціального захисту та медичного обслуговування інвалідів".

Розпорядження від 13 листопада 2001 р. №320/2001-рп "Про заходи щодо посилення соціального захисту осіб з обмеженими фізичними можливостями".

Розпорядження від 13 вересня 1999 р. № 221-99-рп "Про деякі питання ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів".

Указ від 13 липня 2001 р. №519/2001 "Про Національну програму професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001 – 2005 роки".

Указ від 17 квітня 2002 р. № 347/2002 "Про Національну доктрину розвитку освіти".

Указ від 8 травня 2002 р. № 442/2002 "Про Державну комплексну програму соціально-медичного забезпечення ветеранів війни на період до 2005 року".

Міжнародні акти та угоди щодо соціального захисту

осіб з обмеженими функціональними можливостями

Загальна декларація прав людини, затверджена і проголошена Генеральною Асамблеєю ООН 10 грудня 1948 р.

Всесвітня програма дій щодо інвалідів, прийнята Генеральною Асамблеєю ООН 3 грудня 1982 р.

Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів, затверджена резолюцією Генеральної Асамблеї ООН від 20 грудня 1993 р. № 48/96.

Європейська соціальна хартія (переглянута). Відкрита до підписання 3 травня 1996 року. Підписана Україною 7 травня 1996 р.

Конвенція про права дитини, схвалена Генеральною Асамблеєю ООН 20 листопада 1989 р. і ратифікована Верховною Радою України 27 лютого 1991 р.

Угода про взаємне визнання прав на пільговий проїзд інвалідів та учасників Великої Вітчизняної війни, а також осіб, прирівняних до них (в рамках СНД). Підписана в м. Москва 12 березня 1993 р. Набула чинності з дня підписання.

Угода про взаємне визнання прав на відшкодування шкоди, заподіяної працівникам каліцтвом, професійним захворюванням або іншим ушкодженням здоров'я, пов'язаними з виконанням ними трудових обов'язків (в рамках СНД).

Угода про співробітництво в сфері охорони праці (в рамках СНД). Підписана в м. Москва 9 грудня 1994 р. Підписали всі держави-учасниці СНД. Набула чинності 10 березня 1995 p., набула чинності для України 25 жовтня 1995 р.

Угода про порядок розслідування нещасних випадків на виробництві, які сталися з працівниками в період їх знаходження за межами держави проживання (в рамках СНД). Підписана в м. Москва 9 грудня 1994 р. Підписали всі держави-учасниці СНД. Набула чинності 24 лютого 1995 p., набула чинності для України 10 січня 1996 р.

Угода між державами-учасницями СНД про соціальні та правові гарантії військовослужбовців, осіб, звільнених з військової служби, та членів їхніх сімей. Підписана 14 лютого 1992 р.

Протокол до Угоди між державами-учасницями СНД про соціальні та правові гарантії військовослужбовців, осіб, звільнених з військової служби, та членів їхніх сімей від 14 лютого 1992 р. Підписаний 25 січня 2000 р. Ратифікований Україною із застереженням 7 червня 2001 р.

Нормативно-правові акти Кабінету Міністрів України, які регулюють питання соціального захисту громадян з особливими потребами

Постанова від 26 вересня 2002 р. № 1434 "Про затвердження Положення Про створення Фонду соціального захисту інвалідів".

Постанова від 12 грудня 1994р. № 837 "Про створення при Кабінеті Міністрів України Ради у справах інвалідів".

Постанова від 16 травня 2002 р. № 627 "Про утворення Міжвідомчої координаційної ради з питань ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів".

Постанова від 12 жовтня 2000 р. № 1545 "Про схвалення Концепції ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів".

Постанова від 28 грудня 2001 р. № 1767 "Про затвердження Порядку сплати підприємствами (об'єднаннями), установами і організаціями штрафних санкцій до відділень Фонду соціального захисту інвалідів, акумуляції, обліку та використання цих коштів".

Розпорядження від 13 вересня 2001 р. № 416-р "Про розробку та організацію серійного виробництва міських пасажирських автобусів і тролейбусів, переобладнаних або обладнаних спеціальними пристроями для перевезення інвалідів на візках".

Постанова від 16 серпня 1994 р. № 555 "Про поширення чинності постанови Кабінету Міністрів України від 17 травня 1993 р. № 354".

Постанова від 3 травня 1995 р. № 314 "Про організацію робочих місць та працевлаштування інвалідів" (з наступними змінами).

Постанова від 4 квітня 1994 р. № 221 "Про затвердження Порядку організації та проведення медико-соціальної експертизи втрати працездатності".

Постанова від 22 лютого  1992 р. № 83 "Про затвердження Положення про медико-соціальну експертизу і Положення про індивідуальну програму реабілітації та адаптації інвалідів" (з наступними змінами).

Постанова від 7 травня 1997 р. № 431 "Про розвиток вітчизняного виробництва засобів реабілітації інвалідів".

Постанова від 7 грудня 2000 р. № 1788 "Про подальший розвиток вітчизняного виробництва засобів реабілітації інвалідів" (з наступними змінами).

Постанова від 17 серпня 1998 р. № 1303 "Про впорядкування безоплатного та пільгового відпуску лікарських засобів за рецептами лікарів у разі амбулаторного лікування окремих груп населення за певними категоріями".

Постанова від 26 грудня 2000 р. № 1888 "Про утворення Комісії з питань діяльності підприємств та організацій громадських організацій інвалідів" (з наступними змінами).

Постанова від 26 квітня 2002 р. № 567 "Про затвердження Порядку зарахування та використання коштів будинками-інтернатами (пансіонатами)".

Постанова від 10січня 2002 р. № 14 "Про затвердження Міжгалузевої комплексної програми "Здоров'я нації" на 2002-2011 роки".

Постанова від 11 липня 2002 р. № 954 "Питання Фонду соціального захисту інвалідів".

Розпорядження від 6 березня 2002 р. № 102-р "Про створення мережі центрів професійної реабілітації інвалідів та деякі питання діяльності Всеукраїнського центру професійної реабілітації інвалідів".

Інструктивні матеріали з прав інвалідів, розроблені на реалізацію

Законів України, актів Президента України та Кабінету Міністрів України

Типове положення про центр професійної, медичної та соціальної реабілітації інвалідів, затверджене наказом Міністерства освіти та науки  України, Міністерства охорони здоров'я України, Фонду соціального захисту інвалідів від 11 червня 1999 р. № 96/187/146/55 і зареєстроване в Міністерстві юстиції України 24 червня 1999 р. за № 412/3705.

Типові положення про будинки-інтернати (пансіонати) для громадян похилого віку, інвалідів та дітей, затверджені наказом Міністерства праці та соціальної політики України від 29 грудня 2001 р. № 549 і зареєстровані в Міністерстві юстиції України 29 січня 2002 р. за № 66/6354.

Типове Положення про психоневрологічний інтернат, затверджене наказом Міністерства праці та соціальної політики України від 29 грудня 2001 р. № 549 і зареєстроване в Міністерстві юстиції України 29 січня 2002 р. за № 68/6356.

Типове Положення про дитячий будинок-інтернат, затверджене наказом Міністерства праці та соціальної політики України від 29 грудня 2001 р. № 549 і зареєстроване в Міністерстві юстиції України 29 січня 2002 р. за № 67/6355.

Інструкція про порядок обліку, збереження, розподілу та видачі путівок до санаторно-курортних та інших лікувально-оздоровчих установ в органах соціального захисту населення України, затверджена наказом Міністерства праці та соціальної політики України від 25 грудня 1997 р. № 42.

Інструкція про порядок забезпечення населення України протезно-ортопедичними виробами, затверджена наказом Міністерства праці та соціальної політики України від 9 березня 2000 р. № 53 і зареєстрована в Міністерстві юстиції України від 15 травня 2000 р. за № 277/4498.

Наказ Міністерства праці та соціальної політики України від 15 січня 2002 р. № 44 "Про утворення Державного комплексу ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів на базі Миколаївського Центру ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів "Надія".

Порядок видачі довідки про кількість працюючих інвалідів та загальну кількість працюючих на підприємстві та в організації громадської організації інвалідів, затверджений наказом від 25 березня 2002 р. № 169 і зареєстрований в Міністерстві юстиції України від 19 квітня 2002 р. за № 378/6666.

Наказ Міністерства охорони здоров'я України "Про затвердження Комплексної програми профілактики інвалідності серед дітей та населення працездатного віку на період 2000-2005 років" від 23 травня 2000 р. № 117.

Наказ Державного комітету будівництва, архітектури та житлової політики України від 5 вересня 2001 р. № 175 " Про заходи щодо виконання завдань Національної програми професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими можливостями па 2001-2005 роки".

Наказ Міністерства зв'язку СРСР від 20 березня 1963 р. № 192 "Про затвердження Інструкції про порядок устрою та експлуатації радіотрансляційних точок".


ПОТИЖНЕВИЙ РОЗКЛАД ДИСТАНЦІЙНГО КУРСУ

Тиждень/Дата

Діяльність магістранта

1-й тиждень

Завдання на тиждень

Розділ 1.1.

коментарі: прочитати, законспектувати основні положення, зробить схематичний конспект.

Виконати завдання для самостійної роботи.

Скласти запитання до тьютора з теми.

Підготуватися до участі у практичному занятті.

Узяти участь у практичному занятті.

понеділок

Отримання доступу до навчальних матеріалів Розділу 1.1. «Соціально-психологічний портрет особистості з обмеженими можливостями».

Ретельне вивчення та конспектування Розділу 1.1.

вівторок

Зробити класифікацію категорій (типів) людей з обмеженими можливостями.

Опишіть власний досвід спілкування із людиною з обмеженими можливостями: Ваші спостереження та почуття, викликані вчинками та словами людиною з обмеженими можливостями; що найбільше вражає при першій зустрічі?

середа

Виконати 1-2 завдання для самостійної роботи.

четвер

Скласти запитання до тьютора з теми.

Консультації до Розділу 1.1. (листи приймаються до понеділка. Відповідь у четвер).

Підготуватися до участі у практичному занятті.

п’ятниця

Прийняти участь у практичному занятті «Значення встановлення статусу інваліда, підзаконні акти, що регулюють встановлення інвалідності».

7.30- 9.00, ауд. 4-12 практичне заняття

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя

2-й тиждень

Завдання на тиждень

Повторити вивчений матеріал Розділу 1.1.

Виконати завдання для самостійної роботи.

Скласти запитання до тьютора з теми.

Підготуватися до участі у практичному занятті.

Узяти участь у практичному занятті.

понеділок

Повторити вивчений матеріал Розділу 1.1.

Прочитати план-конспект Розділу 1.1.

вівторок

Відвідайте інтернат системи соціального захисту, де перебувають дорослі люди з обмеженими можливостями, і опишіть свої враження.

середа

Виконати 3-5 завдання для самостійної роботи.

четвер

Скласти запитання до тьютора з теми.

Консультації до Розділу 1.1. та практичного заняття (листи приймаються до понеділка. Відповідь у четвер).

Підготуватися до участі у практичному занятті.

п’ятниця

Прийняти участь у практичному занятті «Соціально-правовий захист людей з обмеженими можливостями».

7.30- 9.00, ауд. 4-12 практичне заняття.

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя

3-й тиждень

Завдання на тиждень

Розділ 1.2.

коментарі: скласти опорний план конспект тексту, підготувати матеріал «Особливості соціальної адаптації та реабілітації людей, що хворіють на ДЦП закордоном».

Виконати завдання для самостійної роботи.

Скласти запитання до тьютора з теми.

Підготуватися до участі у практичному занятті.

Узяти участь у практичному занятті.

понеділок

Отримання доступу до навчальних матеріалів Розділу 1.2. «Особливості роботи соціального працівника з людьми з обмеженими можливостями».

Скласти опорний план конспект тексту.

вівторок

Прочитати план-конспект Розділу 1.2.

Підготувати матеріал «Особливості соціальної адаптації та реабілітації людей, що хворіють на ДЦП закордоном».

середа

Виконати 5-10 завдання для самостійної роботи.

Запишіть права та обов’язки клієнтів, а також їхніх законних представників (батьків та опікунів), які звернулися до центру інвалідів з метою отримання послуг за умови, що їхніх дітей та підопічних включено до груп для відвідування занять.

четвер

Скласти запитання до тьютора з теми.

Консультації до Розділу 1.2. та практичного заняття (листи приймаються до понеділка. Відповідь у четвер).

Підготуватися до участі у практичному занятті.

п’ятниця

Прийняти участь у практичному занятті «Соціально-правовий захист людей з обмеженими можливостями».

7.30- 9.00, ауд. 4-12 практичне заняття.

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя

4-й тиждень

Завдання на тиждень

Скласти термінологічний словник зі всього опрацьованого матеріалу.

Вирішення проблемного завдання.

Скласти запитання до тьютора з теми.

Підготуватися до участі у практичному занятті.

Узяти участь у практичному занятті.

понеділок

Опишіть ідеальну модель догляду за людьми з обмеженими можливостями.

вівторок

Проблемне завдання: У чому полягає завдання соціального працівника при визначенні підходів до роботи з людьми, які мають проблеми в розвитку?

середа

Скласти термінологічний словник зі всього опрацьованого матеріалу.

Відвідайте інтернат системи соціального захисту, де перебувають люди з обмеженими можливостями, і опишіть свої враження.

четвер

Скласти запитання до тьютора з теми.

Консультації до Розділу 1.2. та практичного заняття (листи приймаються до понеділка. Відповідь у четвер).

Підготуватися до участі у практичному занятті.

п’ятниця

Прийняти участь у практичному занятті «Ролі та функції соціального працівника, який працює з людьми з обмеженими можливостями».

7.30- 9.00, ауд. 4-12 практичне заняття.

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя

5-й тиждень

Завдання на тиждень

Написання контрольно-модульної роботи 1.

коментарі: ретельно повторити вивчений матеріал Розділів 1.1.-1.2.

понеділок

Ретельно прочитайте навчальний текст та конспект Розділу 1.1. «Соціально-психологічний портрет особистості з обмеженими можливостями».

Дайте відповіді на запитання надані у кінці розділу.

вівторок

Ретельно прочитайте навчальний текст та конспект Розділу 1.2. «Особливості роботи соціального працівника з людьми з обмеженими можливостями».

Дайте відповіді на запитання надані у кінці розділу.

середа

Підготовка до контрольно-модульної роботи 1.

четвер

Підготовка до контрольно-модульної роботи 1.

п’ятниця

Контрольно-модульна робота 1.

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя

6-й тиждень

Завдання на тиждень

Розділ 2.1

коментарі: прочитати, скласти опорний план-конспект тексту, скласти таблицю основні форми роботи соціального працівника з сім’єю, яка виховує дитину з особливими потребами.

Виконати завдання для самостійної роботи.

Скласти запитання до тьютора з теми.

Підготуватися до участі у практичному занятті.

понеділок

Отримання доступу до навчальних матеріалів Розділу 2.1. «Соціально-педагогічні технології роботи з людьми з обмеженими можливостями».

Скласти опорний план-конспект тексту.

вівторок

Прочитати план-конспект Розділу 2.1.

Скласти таблицю основні форми роботи соціального працівника з сім’єю, яка виховує дитину з особливими потребами.

середа

Складіть список закладів і організацій у Вашому місці куди можуть звернутися по допомогу люди з обмеженими можливостями та їх сім’ї.

четвер

Виконати 11-15 завдання для самостійної роботи.

Консультації до Розділу 2.1. та практичного заняття (листи приймаються до понеділка. Відповідь у четвер).

Скласти запитання до тьютора з теми.

п’ятниця

Підготуватися до участі у практичному занятті.

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя

7-й тиждень

Завдання на тиждень

Розділ 2.2.

коментарі: прочитати, скласти опорний план-конспект тексту, скласти таблицю «Структура процесу соціальної реабілітації».

Виконати завдання для самостійної роботи.

Скласти запитання до тьютора з теми.

Підготуватися до участі у практичному занятті.

понеділок

Отримання доступу до навчальних матеріалів Розділу 2.2. «Реабілітація людей з обмеженими можливостями».

Скласти опорний план-конспект тексту.

вівторок

Прочитати план-конспект Розділу 2.2.

Скласти таблицю «Структура процесу соціальної реабілітації».

середа

Законспектуйте правила реабілітації людей з обмеженими можливостями.

Ознайомтеся з кількома висновками МСЕКу про встановлення групи інвалідності. На підставі рекомендацій щодо реабілітації зробіть свій висновок про соціальний прогноз цих клієнтів.

четвер

Виконати 11-15 завдання для самостійної роботи.

Консультації до Розділу 2.2. та практичного заняття (листи приймаються до понеділка. Відповідь у четвер).

Скласти запитання до тьютора з теми.

п’ятниця

Підготуватися до участі у практичному занятті.

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя

8-й тиждень

Завдання на тиждень

Розділ 2.3.

коментарі: прочитати, законспектувати, скласти план, скласти таблицю методик реабілітаційної роботи з родинами, які виховують дітей з обмеженими можливостями.

Розробити перелік посадових обов’язків для соціального працівника по роботі з родинами.

Скласти запитання до тьютора з теми.

Підготуватися до участі у практичному занятті.

Узяти участь у практичному занятті.

понеділок

Отримання доступу до навчальних матеріалів Розділу 2.3. «Соціально-реабілітаційна робота з родинами, в яких виховуються діти з обмеженими можливостями».

Скласти опорний план-конспект тексту.

вівторок

Прочитати опорний план-конспект.

Скласти таблицю методик реабілітаційної роботи з родинами, які виховують дітей з обмеженими можливостями.

середа

Розробіть перелік посадових обов’язків для соціального працівника по роботі з родинами.

Складіть опитник для доглядальників клієнтів закладу денних послуг, метою якого є виявлення їх точки зору щодо якості послуг у закладі.

четвер

Скласти запитання до тьютора з теми.

Консультації до Розділу 2.3. та практичного заняття (листи приймаються до понеділка. Відповідь у четвер).

Підготуватися до участі у семінарі.

п’ятниця

Прийняти участь у практичному занятті «Теоретико-практичні засади соціальної реабілітації людей з обмеженими можливостями».

7.30- 9.00, ауд. 4-12 практичне заняття.

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя

9-й тиждень

Завдання на тиждень

Розділ 2.4.

коментарі: скласти опорний план-конспект тексту, скласти схему соціально-рольової адаптації дитини з обмеженими можливостями.

Повторити вивчений матеріал Розділів 2.1.-2.4.

Скласти термінологічний словник зі всього опрацьованого матеріалу.

Виконати завдання для самостійної роботи.

Скласти запитання до тьютора з теми.

Консультації до Розділу 2.1-2.4. та семінару.

Підготуватися до участі у практичному занятті.

Узяти участь у практичному занятті.

понеділок

Отримання доступу до навчальних матеріалів Розділу 2.4. «Соціокультурна реабілітація людей з обмеженими можливостями у сім’ї».

Скласти опорний план-конспект тексту.

Скласти схему соціально-рольової адаптації людини з обмеженими можливостями.

вівторок

Виконати 15-20 завдання для самостійної роботи.

Повторити вивчений матеріал Розділів 2.1.-2.4.

Прочитати плани-конспекти розділів 2.1.-2.4.

Скласти термінологічний словник зі всього опрацьованого матеріалу.

середа

Спробуйте виявити чинники та ступінь професійного вигорання. Розробіть програму вигорання для працівників, які працюють з людьми з обмеженими можливостями.

четвер

Скласти запитання до тьютора з теми.

Консультації до Розділу 2.1-2.4. та практичного заняття (листи приймаються до понеділка. Відповідь у четвер).

Підготуватися до участі у практичному занятті.

п’ятниця

Прийняти участь у практичному занятті «Професійне вигоряння соціального працівника при роботі з людьми з обмеженими можливостями».

7.30- 9.00, ауд. 4-12 практичне заняття.

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя

10-й тиждень

Завдання на тиждень

Написання контрольно-модульної роботи 2.

коментарі: ретельно повторити вивчений матеріал Розділів 2.1.-2.4.

понеділок

Ретельно прочитайте навчальний текст та конспект Розділу 2.1. «Соціально-педагогічні технології роботи з людьми з обмеженими можливостями»»

Дайте відповіді на запитання надані у кінці розділу.

вівторок

Ретельно прочитайте навчальний текст та конспект Розділу 2.2. «Реабілітація людей з обмеженими можливостями».

Дайте відповіді на запитання надані у кінці розділу.

середа

Ретельно прочитайте навчальний текст та конспект Розділу 2.3. «Соціально-реабілітаційна робота з родинами, в яких виховуються діти з обмеженими можливостями».

Дайте відповіді на запитання надані у кінці розділу.

четвер

Ретельно прочитайте навчальний текст та конспект Розділу 2.4. «Соціокультурна реабілітація людей з обмеженими можливостями у сім’ї»

Дайте відповіді на запитання надані у кінці розділу.

п’ятниця

Контрольно-модульна робота 2.

субота

(якщо студенту потрібна діяльність)

неділя


НАВЧАЛЬНІ МОДУЛІ ДИСТАНЦІЙНОГО КУРСУ

РОЗДІЛ ДЛЯ САМОСТІЙНОГО ВИВЧЕННЯ

Модуль 1. «Обмеженість людей, як соціально-педагогічна проблема».

Тема: «Соціально-психологічний портрет особистості з обмеженими можливостями».

Зміст:

Поняття інвалідності.

Види відхилень у здоров’ї.

Типологія інвалідності.

Причини функціональних обмежень людей.

Характеристика моделей соціальної роботи з інвалідами.

Ключові слова: інвалід, інвалідність, дитина-інвалід, обмежені функціональні можливості, види відхилень у здоров’ї, типологія інвалідності, причини інвалідності, моделі соціальної роботи.

Цілі та завдання вивчення розділу.

Успішне вивчення розділу дозволяє:

Мати уяву про поняття інвалід, особу з обмеженими функціональними можливостями, інвалідність, дитину-інваліда, види відхилень у здоров’ї (фізичні, психічні, складні, важкі).

Знати типологію інвалідності, причини функціональних обмежень (екзогенні, ендогенні), характеристики моделей соціальної роботи з людьми з обмеженими можливостями (соціальна модель, медична модель, політико-правова модель, модель культурного плюралізму).

Володіти ключовими поняттями: інвалід, інвалідність, дитина-інвалід, обмежені функціональні можливості, соціальна модель, медична модель, політико-правова модель, модель культурного плюралізму.

Методичні рекомендації до вивчення Розділу 1.1.

При вивченні Розділу 1.1. важливо звернути увагу на тлумачення понять інвалід, особа з обмеженими функціональними можливостями, інвалідність, дитина-інвалід; проаналізувати типологію інвалідності, причини функціональних обмежень, види відхилень у здоров’ї; сформулювати моделі соціальної роботи з людьми з обмеженими можливостями.

Для цього зверніться до наступної літератури:

Соціальна підтримка дітей з обмеженими функціональними можливостями. Методичні рекомендації / Авт. упоряд. Безпалько О.В., Губарева Т.Г. – К.: Логос, 2002. – 48 с.

Харченко С.Я., Краснова Н.П., Харченко Л.П. Соціально-педагогічні технології: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Луганськ, 2005. – 552 с.

Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. Навчально-методичний посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред.. проф.. А.Й. Капської. – К.: ДЦССМ, 2003. – 168 с.

Підготовка волонтерів до роботи з дітьми обмежених функціональних можливостей: Методичні рекомендації до проведення тренінгових занять / О.В. Безпалько, С.В. Едель. – К.: Видавництво Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 2001. – 32 с.

Навчальний матеріал.

Прочитайте, виділіть основні риси та законспектуйте

Ставлення суспільства до дітей з особливими потребами є певним мірилом його цивілізованості. У Спарті таких дітей скидали з високої скелі, у Франції – віддавали в жертву, в Греції та Римі – позбавляли цивільних прав і прирівнювали до божевільних. Донедавна і в нашій країні питання дитячої аномалії, інвалідності теж замовчувалось.

Характерною рисою суспільних відносин за часів Київської Русі було милосердя, людяне й чуйне ставлення до калік. Літописи розповідають, що в той час були спроби виховання глухонімих. Прогресивні люди Київської Русі розуміли величезне значення книжного навчання для глухонімих і дітей з вадами мови. В опікуванні аномальних дітей і дорослих помітну роль відігравав Києво-Печерський монастир, який був на той час одним з найбільших у Київський Русі. Вже в перший половині XI століття за ініціативою ігумена Печерського монастиря Феодосія Печерського недалеко від монастиря було відкрито окремий дім для дітей-сиріт (сліпих, глухих, калік).

Таким чином, у Київській Русі світська влада і духівництво здавна звертали увагу на покалічених дітей, прагнули допомогти їм.

Питання соціального захисту покалічених, хромих і сліпих відбито в Уставах князів Ярослава, Володимира, Всеволода. Наприклад, калічення членів, зокрема відняття руки чи ноги, дорівнювалося до вбивства. За цей злочин необхідно було сплатити штраф у розмірі 40 гривень, як і за позбавлення життя. В Уставі Ярослава приділяється увага захисту хворої людини від розлучення з чоловіком (жінкою), визначається необхідність підтримки подружжя у важкі хвилини життя.

У пам'ятці слов'янської публіцистики «Стоглаві» привертається увага до убогих, злиденних, які не можуть самостійно заробляти собі на життя через хворобу.

Татаро-монгольська навала згубно позначилася на розвитку культури й освіти Київської Русі. Тільки у XV столітті справи громадської опіки знову почали поширюватись. Позитивну роль у цьому відігравали братства (общини міського населення), що створювалися у середині XV століття. Спочатку братства були благодійними і називалися в грамотах «братствами любові» і «братствами милосердя».

У ХІУ-ХУ століттях не існувало законодавства щодо змін або поліпшення громадської опіки. До цього часу ще діяли принципи організації громадської опіки, що склалися в Київській Русі.

Остаточні зміни в громадську опіку були внесені на початку другої половини XVI століття. У 1551 році Іван Грозний, щоб нормалізувати суспільні відносини між людьми і встановити належний правопорядок, скликав у Москві Собор, який виклав свої постанови у 100 главах («Стоглавий Собор»).

У кінці XVII століття у Києві, Умані, Черкасах, Бердичеві та інших містах відкриваються богодільні, де знаходили притулок аномальні діти та дорослі.

У 30-ті роки XVII століття запроваджується ще одна форма громадської опіки – патронування, яка набрала особливо широкого розмаху на початку XIX століття.

В Україні набули гучної слави сліпі, які стали кобзарями, бандуристами, лірниками. Кобзарі й лірники певного району складали організовану групу, яку підтримувало населення.

Виховання аномальних дітей в богодільнях, притулках і виховних будинках сприяло формуванню оригінальних систем виховання і навчання глухонімих, сліпих та розумово відсталих дітей, що знайшло свій дальший розвиток в умовах спеціальних училищ, які почали створюватися в Україні для глухонімих у першій половині XIX ст. та для сліпих і розумово відсталих у кінці XIX ст. і на початку XX ст.

Перші спеціальні школи для аномальних дітей почали створювати в Україні як філантропічно-опікунські установи в середині XIX століття. Особливістю цих шкіл було те, що крім навчання дітей мови та інших загальних освітніх предметів, їх обов'язково навчали ще й певної професії.

Якщо за часів Київської Русі основним завданням суспільства було прогодувати таких людей і надати їм притулок, то вже в XIX столітті сформувалася думка, що виховання і навчання можуть зробити з інваліда гармонійно зрілу особистість, здатну практично виконувати своє громадське призначення.

У XX столітті розвинулися державна та недержавна форми соціальної опіки осіб з обмеженою дієздатністю. Найбільш поширеними формами державної підтримки інвалідів є пенсійне забезпечення цих осіб, створення та фінансування діяльності медичних закладів, шкіл-інтернатів, будинків інвалідів, реабілітаційних центрів.

У 90-х роках XX століття значного поширення набув рух волонтерської підтримки осіб з обмеженими функціональними можливостями. Створено багато благодійних організацій, товариств, фондів по підтримці цих осіб. Серед них «Школа життя», товариства «Джерела», «Церебрал», організації «Інваліди дитинства», «Любов і милосердя», Товариство батьків інвалідів та багато інших.

В українській мові до кінця XVIII ст., людина з вадою розвитку тлумачилась як каліка, калька, хромець, слепець (давньоруською), що знаходимо у пам'ятках давньоруської літератури. Так, в Уставі князя Володимира Святославича серед переліку митрополичих та церковних людей є список світських людей, які підлягають особливому судочинству, серед них – «каліка, хромець».

На початку XVIII ст. у слов'янських мовах починає вживатися слово «інвалід», яке за походженням – безсилий, слабкий, важко поранений, прийшло в українську і російську мови з французької і до кінця XIX ст. вживалося в значенні «відслуживший, заслужений воїн, який непристосований до служби через каліцтво, поранення, старезність».

Прочитайте та зробіть стислий конспект основних положень

До сьогодні в Україні немає єдиного терміну стосовно осіб, які мають фізичні та психічні відхилення. Так, в засобах масової інформації, спеціальній літературі вживаються поняття:

інвалід;

особи з обмеженими функціональними можливостями;

люди з обмеженою дієздатністю;

люди з особливими потребами;

особи з вадами розвитку,

У законодавчих документах, як правило, домінує термін «інвалід».

Інвалід – особа, яка має порушення здоров'я зі стійкими розладами функцій організму, обумовлене захворюванням, наслідками травми чи дефектами, що призводять до обмеженої життєдіяльності та викликають необхідність її соціального захисту.

Інвалідність – це обмеження в можливостях, обумовлених фізичними, психічними, сенсорними, соціальними, культурними, законодавчими та іншими бар'єрами, які не дозволяють людині бути інтегрованою в суспільство і брати участь в житті сім'ї та держави на тих же умовах, як і інші члени суспільства.

Види відхилень у здоров'ї

Види відхилень

Сутність відхилення

Фізичні

тимчасові чи постійні відхилення в розвитку і (або) функціонуванні органу(ів) людини;

хронічні соматичні захворювання;

інфекційні захворювання.

Психічні

Тимчасові чи постійні відхилення в психічному розвитку людини (порушення мови; пошкодження мозку; порушення розумового розвитку; затримка психічного розвитку; психопатії).

Складні

Поєднують в собі фізичні та психічні відхилення (дитячий церебральний параліч тощо).

Важкі

Таке поєднання фізичних та психічних відхилень при яких оволодіння освітою в обсязі державних стандартів є неможливим (ідіотія, аутизм тощо).

Запишіть таблицю

Типологія інвалідності

Класифікаційна ознака

Групи інвалідності

Види порушення здоров'я




Причина інвалідності



Інваліди з дитинства

ДЦП, сліпота, глухота, розумова відсталість, вроджені вади серця тощо

Інваліди по захворюваності

Ураження вегето-судинної, ендокринної, шлункової та інших систем організму

Інваліди праці

Обмеження життєдіяльності внаслідок професійних захворювань чи травм на роботі




Ступінь мобільності



Мобільні

Захворювання вегето-судинної, ендокринної, видільної, нервової та інших систем організму

Маломобільні

Хворі на церебральний параліч, сліпоглухонімі, особи з ураженням кінцівок та інші

Нерухомі

Особи з пошкодженням спинного мозку, кістково-м'язової системи

Інвалідність у дітей визначається вченими як стійка соціальна дезадаптація, зумовлена хронічними захворюваннями чи патологічними станами, що різко обмежує можливість включення дитини в адекватні до її віку виховні і педагогічні процеси, у зв'язку з чим вона постійно потребує догляду та допомоги. Це значне обмеження життєдіяльності, що призводить до соціальної дезадаптації внаслідок порушень розвитку і росту дитини, здібностей до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю за своєю поведінкою, навчання, спілкування, трудової діяльності у майбутньому.

Дитина-інвалід – це особа, яка внаслідок хронічних захворювань, вроджених чи набутих порушень у розвитку має обмеження у життєдіяльності, перебуває в особливо складних і надзвичайних умовах і має особливі потреби у розвитку психофізичних можливостей, природному сімейному оточенні, доступі до об'єктів соціального оточення і засобів комунікації, соціалізації та самореалізації.

Фактори зовнішнього середовища є визначальними у появі хвороб, тому що вони не тільки впливають безпосередньо на організм, але й можуть викликати зміни його внутрішніх властивостей. Ці зміни у майбутньому поколінні можуть самі спричинювати хвороби (спадковість, вроджені вади).

Прочитайте та законспектуйте таблицю

 «Причини інвалідності»

Розрізняють такі обмеження дитячої життєдіяльності. Діти з:

порушеннями слуху і мови (глухі, слабочуючі, логопати);

порушеннями зору (сліпі, слабозорі);

порушеннями інтелектуального розвитку (розумово відсталі, з затримкою психічного розвитку);

порушеннями опорно-рухового апарату;

з комплексними порушеннями психофізіологічного розвитку (сліпоглухонімі, ДЦП, з розумовою відсталістю та ін.);

хронічними соматичними захворюваннями;

психоневрологічними захворюваннями.

Показниками для інвалідності у дітей є патологічні стани, які розвиваються при уроджених, спадкових, набутих захворюваннях та після травм. Питання про встановлення інвалідності розглядаються після проведення діагностичних, лікувальних та реабілітаційних заходів. Рішення про визнання дитини (підлітка) інвалідом в Україні приймають республіканська, обласні, міські, спеціальні дитячі лікарні та відділення (ортопедо-хірургічне, відновного лікування, неврологічне, психіатричне, туберкульозне, отоларингологічне, офтальмологічне, урологічне, неврологічне та ін.). Рішення спеціалістів фіксується у картці стаціонарного хворого, консультативному висновку або витягу з історії хвороби. Консультативний висновок (витяг), видається на руки батькам (опікуну) дитини (підлітка)-інваліда для лікарсько-контрольної комісії (ЛКК) лікувально-профілактичних закладів за місцем проживання дитини. Медичний висновок оформлюється ЛКК дитячих лікувально-профілактичних закладів.

Прочитайте та зробіть схематичний конспект моделей реабілітації людей з обмеженими функціональними можливостями

На сьогодні у світі є кілька моделей реабілітації людей з обмеженими функціональними можливостями.

В медичній моделі інвалідність розуміється як особиста проблема індивіда, тобто обмежені можливості розглядаються в контексті взаємозв'язку між певною людиною та її недугою. В основу цієї моделі 8 кінці XIX ст. було покладено постулати консервативної теорії "інвалідизму": 1) людство поділено на здорових людей та людей з обмеженими можливостями; 2) здорові люди здібніші від людей з обмеженими можливостями; 3) здорові люди мають контролювати ресурси і життя людей з обмеженими можливостями. Сьогодні в межах цієї моделі соціальна допомога включає; патронаж людей з обмеженими функціональними можливостями вдома; їх медичне обслуговування; забезпечення медикаментами; санаторне лікування; виплату коштів та реалізацію пільг, гарантованих державою Завдання соціально-педагогічної роботи в цій моделі полягає у підтриманні життєдіяльності особистості в переважній більшості за допомогою медичних заходів та домінуючому акценті на соціальному захисті інвалідів.

У другій половині XX ст. починається новий етап формування ставлення до людей з функціональними обмеженнями. Такі люди розглядаються незалежно від своєї дієздатності та корисності для суспільства як об'єкти соціальної підтримки, що потребують спеціальних умов для реалізації своїх можливостей та максимальної інтеграції в суспільство Стрижнем соціальної моделі є взаємозв'язок між людиною з обмеженими можливостями та соціумом, а не відхилення у її здоров'ї та розвитку. Обмежені можливості розуміються як наслідок того, що соціальні умови звужують можливості самореалізації інвалідів, тобто інваліди розглядаються скоріше як дискримінована група, ніж аномальна. Щоб подолати це, необхідна інтеграція людей з обмеженими можливостями в суспільство через створення їм умов для максимально можливої самореалізації, а не шляхом пристосування інвалідів до норм та правил життя здорових людей. Суспільство повинно адаптувати існуючі в ньому стандарти до потреб людей з обмеженими можливостями, для того, щоб вони не почували себе заручниками обставин та обмеженої дієздатності. В межах соціальної моделі допомога людям з обмеженими функціональними можливостями передбачає, розширення сфери їх соціальних контактів; створення умов для довільного переміщення; забезпечення різних видів консультування; навчання дітей з обмеженими можливостями у загальноосвітніх школах; допомогу в професійному самовизначенні та працевлаштуванні; розвиток потенційних можливостей інвалідів; створення мережі громадських організацій, які здійснюють різні види соціальної реабілітації та захищають інтереси інвалідів в суспільстві: залучення волонтерів до роботи з людьми обмежених функціональних можливостей.

В останні роки сформувалася політико-правова модель. Зміст цієї моделі визначає наступний підхід до вирішення проблем інвалідності: рівні права людини, що має інвалідність, на участь у всіх аспектах життя суспільства мають бути закріплені законодавчо, реалізовані через стандартизацію положень і правил в усіх сферах життєдіяльності людини з обмеженими функціональними можливостями.

В програмних документах громадських рухів за права інвалідів виокремлюється також модель культурного плюралізму, яка базується на принципах філософії незалежного життя та толерантного ставлення до людей з обмеженими функціональними можливостями.

Моделі соціальної підтримки людей з обмеженими

функціональними можливостями

Питання для самоконтролю.

Розкрийте поняття «інвалід», «інвалідність», «дитина-інвалід».

Назвіть види відхилень у здоров’ї.

Назвіть типологію інвалідності.

Дайте характеристику причинам функціональних обмежень людей.

Назвіть та дайте стислу характеристику моделям соціальної підтримки людей з обмеженими функціональними можливостями.

Висновки (стисле резюме).

В Розділі 1.1. розглядається: поняття інвалід, особа з обмеженими функціональними можливостями, інвалідність, дитина-інвалід; види відхилень у здоров’ї; типологія інвалідності; причини функціональних обмежень; характеристика моделей соціальної роботи з людьми з обмеженими можливостями.


Тема: «Особливості роботи соціального працівника з людьми з обмеженими можливостями».

Зміст:

1. Особливості роботи з людьми, що мають інтелектуальні порушення.

2. Соціально-педагогічна діяльність з людьми, хворими на аутизм.

3. Особливості соціальної адаптації людей, що хворіють на ДЦП.

4. Соціальна підтримка людей з вадами слуху та зору:

Люди з вадами слуху.

Люди з вадами зору.

Люди з дефектами мови.

Ключові слова: розумова відсталість, олігофренія, затримка психічного розвитку, дебільність, імбецильність, ідіотія, синдром Дауна, дитячий церебральний параліч (ДЦП), глухота, сліпо-глухота, порушення слуху, зниження гостроти зору, сліпота, дефекти мови.

Цілі та завдання вивчення розділу.

Успішне вивчення розділу дозволяє:

Мати уяву про особливості роботи соціального працівника з дітьми, що мають інтелектуальні порушення; особливості соціальної адаптації людей, що хворіють ДЦП; соціально-педагогічну діяльність з людьми, хворими на аутизм; соціальну адаптацію людей з вадами слуху та зору (люди з вадами слуху, люди з вадами зору, дефекти мови).

Знати ознаки синдрому Дауна; причини виникнення затримки психічного розвитку; ступені розумової відсталості; причини і симптоми ДЦП; види ДЦП; категорії порушення слуху; причини порушення зору; категорії людей із вадами слуху.

Володіти ключовими поняттями: розумова відсталість, олігофренія, затримка психічного розвитку, дебільність, імбецильність, ідіотія, синдром Дауна, дитячий церебральний параліч, глухота, сліпо-глухота, порушення слуху, зниження гостроти зору, сліпота, дефекти мови.

Методичні рекомендації до вивчення Розділу 1.2.

При вивченні Розділу 1.2. важливо звернути увагу на ознаки синдрому Дауна; причини виникнення затримки психічного розвитку; ступені розумової відсталості; причини і симптоми ДЦП; види ДЦП; категорії порушення слуху; причини порушення зору; категорії людей із вадами слуху. Проаналізувати особливості роботи соціального працівника з дітьми, що мають інтелектуальні порушення; особливості соціальної адаптації людей, що хворіють ДЦП; соціально-педагогічну діяльність з людьми, хворими на аутизм; соціальну адаптацію людей з вадами слуху та зору

Для цього зверніться до наступної літератури:

Соціальна підтримка дітей з обмеженими функціональними можливостями. Методичні рекомендації / Авт. упоряд. Безпалько О.В., Губарева Т.Г. – К.: Логос, 2002. – 48 с.

Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. Навчально-методичний посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред. проф.. А.Й. Капської. – К.: ДЦССМ, 2003. – 168 с.

Технологія роботи з різними категоріями клієнтів центрів соціальних служб для молоді: Методичний посібник / С.В. Толстоухова, О.О. Яременко, О.В. Вакуленко та ін. – К.: ДЦССМ, Державний ін-т проблем сім’ї та молоді, 2003. – 88 с.

Навчальний матеріал.

Прочитайте, виділіть основні положення, зробіть схематичний конспект

Діагноз «відставання в розвитку» ставлять дітям віком до восьми років, у яких спостерігаються значні затримки розвитку в одній або кількох сферах. Це не стосується незначного тимчасового відставання. Йдеться про суттєві порушення, які за відсутності спеціальної допомоги можуть призвести до серйозних проблем з навчанням у школі.

Наявність відставання в розвитку визначають шляхом ретельного оцінювання показників фізичного, соціального та емоційного розвитку дитини, її когнітивної здатності, а також комунікативних і перцептивних умінь (включаючи якість зору, слуху, рівноваги, чуття, дотику, відчуття руху тощо). Якщо в одній із зазначених сфер спостерігається суттєве відставання, то, можливо, дитина потребує спеціальних методів навчання і медичної допомоги. Конкретні види порушень здатності до навчання в маленьких дітей діагностувати досить тяжко. Концепція ж відставання в розвитку дає змогу вчителям і батькам визначити, які малята потребують спеціальної допомоги. План роботи з учнем треба складати на основі сильних якостей учня і його потреб, а не за видом вади. Доцільніше вживати саме термін «відставання в розвитку», а не специфічні медичні діагнози, оскільки в цьому випадку більшою є ймовірність, що дитина отримуватиме потрібні їй послуги в умовах класу залучення, а не спеціалізованих навчальних закладів.

Оцінювати досягнення дітей у період раннього дитинства (від народження до восьми років) найкраще за допомогою метрики розвитку, а не академічних показників, оскільки в цей час поведінка дітей змінюється в широких межах. Використання категорії затримки розвитку допомагає підходити до розв'язання проблем учнів із широких позицій. Насамперед, слід точно визначити можливості дітей, їхні потреби і необхідні види додаткових послуг. Робити це доцільно методом порівняння з нормами і критеріями розвитку, спостерігаючи за діями учнів у різних обставинах. Члени родин і вихователі садків та інших закладів, де раніше перебували діти, також можуть надавати багато корисної інформації стосовно їхніх умінь і поведінки вдома і поза його межами. На основі всіх цих відомостей учителі разом з фахівцями-медиками і батьками повинні прийняти необхідні навчальні рішення.

До процесу оцінювання показників розвитку малят треба залучати різних спеціалістів і батьків дітей. При цьому слід оцінювати якість виконання знайомих дітям завдань у звичних для них умовах.

Розумово відсталими називають людей, рівень психічного розвитку яких нижчий за посередній, і в яких спостерігаються труднощі в навчанні і соціальній адаптації. Якщо звернутися до наукового розуміння діагнозу «розумова відсталість» (олігофренія), то для нього характерний набагато нижчий за посередній загальний рівень інтелектуального розвитку. Водночас наявні:

порушення адаптивної поведінки (що негативно відбивається на навчальних успіхах дитини, її самостійності, а також комунікативних, соціальних, академічних, професійних та інших уміннях і навичках);

порушення загального інтелектуального функціонування, що можна встановити за допомогою тестів інтелекту (для розумово відсталих людей характерні показники 70 і нижче).

Затримка психічного розвитку – це не хвороба. Вона викликається іншими чинниками і її не слід плутати з психічними хворобами. У більшості розумово відсталих людей спостерігаються хромосомні аберації. Затримка психічного розвитку може бути викликана також:

асфексією, або дефіцитом кисню при народженні;

несумісністю крові матері і плоду;

інфекційними захворюваннями матері в період вагітності (краснуха, герпес);

впливом деяких медичних препаратів та іншими чинниками.

Розумово відсталі малята не залишаються довічно дітьми, вони стають дорослими. Люди із затримкою психічного розвитку навчаються, проте повільно і з труднощами.

Багато фахівців вважають, що особи із затримкою психічного розвитку розвиваються так само, як і всі звичайні люди, але повільніше. На думку ж інших спеціалістів, у них спостерігаються порушення базисних функцій мозку, необхідних для мислення і навчання, зокрема, уваги, сприйняття і пам'яті. Академічні, соціальні і трудові успіхи та вміння розумово відсталих осіб можуть коливатися в широких межах залежно від індивідуальних особливостей.

Люди із затримками психічного розвитку можуть навчатися і розвиватися, більшість із них стають продуктивними членами суспільства. Відповідне навчання, починаючи з раннього дитинства і до кінця періоду розвитку, допомагає повністю розкрити потенціал розумово відсталих дітей.

Як і під час навчання всіх інших малят, у роботі з такими дітьми слід виходити з задоволення індивідуальних потреб. До планування навчальних заходів необхідно обов'язково залучати батьків.

У навчанні дітей із затримками психічного розвитку важливо:

використовувати конкретні іграшки і матеріали, що цікаві для малят і відповідають віку та рівню їхнього розвитку;

викладати інформацію і завдання невеликими частинами і часто повторювати їх;

підказувати дітям і підтримувати з ними зворотній зв'язок;

по змозі вчити дітей у тих же школах, які б вони відвідували в разі відсутності розумової відсталості;

вчити дітей умінням і навичкам, які вони можуть часто використовувати в школі та поза її межами;

мати на увазі, що розумово відсталі учні можуть потребувати допомоги в оволодінні вміннями, які інші діти опановують самостійно, без спеціального навчання. Для цього треба ділити завдання на невеликі складники і вивчати їх по черзі.

Розумово відсталі діти і дорослі потребують тих же основних видів послуг, що й люди з типовим рівнем розвитку, а саме: освіти, професійної підготовки, медичних послуг, можливостей для відпочинку і відновлення здоров'я тощо. Крім того, багатьом людям із затримками психічного розвитку потрібні додаткові послуги. Зокрема, необхідні заходи з діагностики, програми стимуляції розвитку (починаючи з раннього дитинства), індивідуалізоване навчання в дошкільних закладах, а згодом і в школі тощо. Навчальні програми повинні відповідати вікові й розвиткові дітей і бути спрямовані на розвиток їхніх функціональних умінь. Особливу увагу слід приділяти переходу від навчання в школі до роботи. Слід використовувати всі можливості для налагодження самостійного життя таких людей, а також готувати їх до роботи у звичайних конкурентних умовах.

Синдром Дауна – це найпоширеніша із хвороб, при яких спостерігаються затримки психічного розвитку. Викликають її хромосомні аберації: з невідомих причин кількість хромосом у клітинах людського організму збільшується на одну – до 47. Ця додаткова хромосома призводить до змін у розвиткові тіла й мозку. В більшості випадків відповідний діагноз ставлять на основі результатів хромосомного тесту, що його проводять невдовзі після народження дитини.

Є понад п'ятдесят клінічних симптомів синдрому Дауна, однак усі вони рідко спостерігаються в однієї людини. Найтиповішими ознаками хвороби Дауна є:

низький тонус м'язів (слабкі, кволі м'язи);

скошені очі зі складками шкіри у внутрішніх куточках, так звані епікантальні очні щілини;

гіпергнучкість, або здатність до надмірного розгинання суглобів;

короткі, товсті руки з однією складкою на одній або на обох долонях;

товсті ноги з короткими пальцями;

плоский ніс;

маленькі, притиснуті до голови вуха;

коротка шия і маленька голова;

маленький рот;

короткі крики високої тональності у ранньому дитинстві.

Люди із синдромом Дауна звичайно менші за своїх ровесників, а їхній фізичний та інтелектуальний, пізнавальний розвиток повільніші.

Окрім зазначених особливостей зовнішності, для дітей із синдромом Дауна характерними є певні проблеми зі здоров'ям. Унаслідок низької стійкості до інфекцій вони більше схильні до респіраторних захворювань. У них досить часто спостерігаються косоокість, коротко- або далекозорість, помірне погіршання слуху і порушення мовних навичок. Приблизно третина дітей із синдромом Дауна народжується з вадами серця, більшість із яких у наш час можна виправити хірургічним шляхом. Деякі діти народжуються з дефектами шлунково-кишкового тракту, що їх також можна вилікувати оперативним методом. У деяких осіб із синдромом Дауна може спостерігатися так звана атлантоосьова нестабільність (неправильне положення шийних хребців). Як наслідок, вони схильні до травм хребта при сильному згинанні або розгинанні шиї. Доцільно, щоб усі діти з хворобою Дауна проходили медичне обстеження з метою встановити наявність цієї проблеми. Коли її вчасно діагностувати, звільнення від спортивних занять і уникнення навантаження на шию дають змогу запобігти важким травмам. У дітей із синдромом Дауна з часом може спостерігатися тенденція до збільшення ваги тіла. Крім негативних соціальних наслідків, це може загрожувати також здоров'ю і довголіттю цих людей. Запобігти згаданій проблемі можна за допомогою відповідної дієти і фізичних вправ.

Після того, як дитині поставили діагноз хвороби Дауна, батькам слід порадити щонайшвидше залучити маля до початкових освітніх програм. У цьому випадку вони можуть отримати необхідну інформацію про методи розвитку в дитини мовних, когнітивних і соціальних умінь, а також про специфічні вправи для розвитку моторики великих і малих рухів. Результати наукових досліджень свідчать, що відповідна стимуляція в ранньому віці значно покращує шанси на повне розкриття потенціалу дитини.

Як і серед звичайного людського загалу, здібності, поведінка і рівень розвитку осіб із синдромом Дауна суттєво різняться. Розумове відставання може бути незначним або глибоким, порушення головних функцій можуть бути невеликими або помірними тощо. Неможливо точно передбачити, яких успіхів досягнуть такі діти в майбутньому, тому батьки і педагоги повинні намагатися не накладати ніяких обмежень на їхній розвиток. Доцільно лише під час навчання робити наголос на конкретних діях і поняттях, а не на абстрактних ідеях. Крім того, завдання слід ділити на кілька етапів і підтримувати постійний зворотній зв'язок з учнями. Нині в суспільстві покращується ставлення до інвалідів, а також створюються нові можливості для їхнього самостійного життя і роботи (спеціальні житлові центри, квартири під наглядом, служби підтримки тощо). Все це відкриває перед дітьми із синдромом Дауна нові широкі можливості.

Є дві причини виникнення цієї вади. Перша пов'язана з порушеннями функціонування центральної нервової системи. Вони можуть бути і генетично зумовленими, а частіше спричинені різними хворобливими ураженнями дитячого організму в цілому чи нервової системи зокрема. Скажімо так: усе, що перешкоджає дитині народитися і розвиватися здоровою, може стати причиною затримки її психічного розвитку. Це і різні хвороби матері, інфекції, вплив токсичних речовин під час вагітності, які порушують розвиток плоду. Не менш згубно можуть вплинути і тривалі захворювання дитини в ранньому віці, особливо в перший рік життя. Звичайно, по-різному позначаються на стані нервової системи загальні захворювання: серцево-судинні, апарату травлення, органів дихання і такі, що уражають безпосередньо мозок. Якщо перші призводять до так званих функціональних розладів у роботі нервової системи, насамперед знижують нервову витривалість, активність дитини, то другі зумовлюють певні відхилення в розвитку окремих систем головного мозку, і їх неправильне функціонування буває більш вираженим і стійким. Друга причина затримки психічного розвитку дитини – недоліки виховання. І тут потрібно пам'ятати таку важливу річ: дитина народжується з дуже незрілою нервовою системою, у неї є тільки більші чи менші задатки для майбутнього психічного розвитку, що відбувається вже після народження, в процесі спілкування з людьми. Тому значущість виховання для розвитку дитячої психіки настільки велика, що його хибність може зруйнувати і прекрасні задатки здорової дитини, і навпаки – дбайлива, послідовна робота над вихованням і розвитком дитини з певними розладами нервової системи ніколи не буває марною і дає щедрі плоди.

Розумова відсталість може бути помітною на перших роках життя. Іноді вона проявляється лише в дитячому садку, під час вступу до школи чи, навіть, після деякого періоду навчання в ній.

Це залежить від ступеню порушень психофізичного розвитку. Найлегший ступінь – дебільність, середній – імбецильність і найбільш тяжкий – ідіотія. Найтяжча форма розумової відсталості – у ідіотів та імбецилів. Ідіоти безпомічні, деякі з них не можуть навіть сидіти, говорити, ходити, самостійно їсти. У них відсутні елементарні навички, вони не розуміють, коли до них звертаються, не впізнають оточуючих. Тільки деяких можна навчити ходити, говорити, виконувати елементи самообслуговування. За такими дітьми необхідно здійснювати постійний контроль, наполегливо і терпляче привчати до своїх вимог.

Імбецили – це особи, які не можуть самостійно орієнтуватися в житті, також потребують постійної опіки, але можливості розвитку інші, ніж у дітей попередньої групи. Імбецили мають певні уявлення про конкретні предмети, але не мають понять. Деякі з них вчаться читати, писати, лічити, простому ремеслу, але виконують ці дії механічно, без достатнього усвідомлення їх змісту. У процесі виховання їхні уявлення дещо розширюються; вдається подолати і деякі вади фізичного розвитку, мови; координованішою стає ходьба, рухи рук, чіткішою – вимова.

Серед розумово відсталих, близько 75% становлять діти з легким ступенем розумової відсталості – дебіли. У таких дітей, насамперед недорозвинені складні форми пізнавальної діяльності, зокрема такі мислительні операції, як аналіз, порівняння і найбільше – узагальнення й абстрагування. Мислення дебілів має конкретний характер, коло уявлень бідне, обмежене. У них слабо розвинена увага, особливо довільна, має місце загальне зниження пам'яті і недорозвиток її вищої форми – словесно-логічної. У дебілів знижене критичне ставлення до себе, підвищена схильність до навіювання, недостатньо адекватне самооцінювання. Мова їх бідна, аграматична, з істотними порушеннями звуковимови.

Таким дітям властиві також недостатня самостійність, ініціативність, активність. Серед них є в'ялі, загальмовані і, навпаки, збуджені, розгальмовані.

Особливості психічного розвитку дебілів певною мірою піддаються коригуванню, якщо створити відповідні умови виховання в сім'ї.

Дуже важливо передбачати й упереджувати дію чинників, що збуджують дитину. Так, наприклад, розумово відсталі діти не переносять сильних подразників, стають збудженими, неслухняними, вередують тощо. Тому слід уникати голосних різких розмов, сварок, безкінечних зайвих зауважень. Шум – особливо сильний подразник для неповноцінної нервової системи. Голосна музика, занадто рухливі галасливі ігри, підвищений тон оточуючих діють на дитину негативно.

Переважна більшість розумово відсталих дітей має вади і фізичного розвитку: недорозвинена м'язова система і кістковий апарат. Рухи такої дитини незграбні, хаотичні, повільні, в'ялі, напружені, з великими труднощами переходить з одного руху на інший, вона погано орієнтується в просторі. Зміцненню фізичного стану дитини сприяють звичайна ранкова ритмічна та лікувальна гімнастика, масаж, водні процедури, рухливі ігри, робота на свіжому повітрі, заняття спортом.

Під час прогулянок увагу дитини зосереджують на тих чи інших об'єктах, предметах, враховуючи при цьому доступність і практичну необхідність. Слід пам'ятати, що розумово відстала дитина сприймає все в повільному темпі, недостатньо диференційовано, погано запам'ятовує і розуміє те, що бачить, чує. Тому, щоб у неї утворилися певні уявлення про предмети чи об'єкти, потрібні час і багаторазове повторення.

Для розумово відсталої дитини необхідно створювати умови для набуття навичок колективної гри, гри удвох, утрьох. Адже, як правило, нормальні діти не приймають її в гру, і вона, погано розуміючи суть гри, тиняється серед дітей, заважає їм. Тому краще організувати гру, такої дитини з меншими за віком дітьми. Граючись з ними, розумово відстала дитина стає добрішою, вчиться поступатися, спілкуватися, активніше говорити. Через гру дитину можна залучити до самообслуговування, виконання домашніх доручень, побутової праці.

На жаль, саме з причинами психічного характеру, з відсутністю необхідного виховання, а ще гірше – шкідливими психологічними впливами пов'язана більшість випадків затримки психічного розвитку у дітей. Численні спостереження за розвитком таких дітей доводять, що до затримки психічного розвитку може призвести недостатність спілкування в ранньому дитинстві, відсутність материнської турботи, любові. Для нормального розвитку малюкові потрібне відчуття захищеності, яке дає йому тісний і емоційно позитивний контакт з близькою людиною. Постійні залякування, покарання, покинутість пригнічують навіть здорову дитину, знижують її психічний тонус і тим самим призводять до затримки розвитку. Досить часто це трапляється в дитбудинках, де дітям забезпечують певний рівень фізичного догляду, але живуть вони в ізоляції від навколишнього світу і потерпають від нестачі індивідуальної теплої уваги близьких дорослих. Звичайно, тяжкі психологічні умови для дитини бувають і в сім'ї, де відбуваються постійні конфлікти, сварки, пияцтво.

А може бути і навпаки: батьки підносять дитину до рівня «домашнього божества», так перебільшено бояться за її життя і здоров'я, так обмежують кожен її самостійний крок і попереджають усі бажання, що дитина мимоволі затримується в розвитку, адже для цього потрібна активність самої дитини. У таких запещених, надмірно опікуваних дітей, відстає формування навичок спілкування, особливо з ровесниками, вони безпорадні у виконанні навіть простих справ.

Найтяжча форма затримки психічного розвитку спостерігається тоді, коли поєднуються хворобливі зміни у функціонуванні нервової системи дитини і неправильне виховання. Так воно найчастіше і є. Разом з тим, потрібно пам'ятати, що у більшості випадків викликає затримку психічного розвитку не стільки пошкодження нервової системи, скільки недбальство батьків, які невчасно помічають певні відхилення в поведінці дитини, нехтують медичною допомогою, а головне – самі не допомагають дитині розвиватися. Можна стверджувати, що якби вчасно робити все для правильного виховання дітей, які за станом здоров'я становлять так звану «групу ризику», то затримка психічного розвитку була б не таким уже й частим явищем. Вона не виникає раптово, а поступово нагромаджується, як снігова грудка, протягом дошкільного віку: розвиток дитини в перші роки життя потроху відстає від вікової норми, а невиправлені похибки у подальшому спричиняють ще більше відставання. Треба у дитини з раннього віку виховувати охайність, акуратність, звичку до самообслуговування. Звичайно, такі побутові звички формуються дуже повільно, тому необхідно терпіння, постійне нагадування. Іноді батьки дещо переоцінюють можливості дитини, вважаючи, що їй достатньо раз показати чи взагалі тільки сказати, і потім лише проконтролювати. Дитині потрібно багато разів показувати, максимально поділивши дію на складові частини. Наприклад, щоб дитина правильно мила руки, їй треба показати, як користуватися милом, як намилювати руки, обличчя, як змивати мильну піну, як і чим витирати руки, обличчя, куди вішати рушник та інше. Навіть такі елементарні на перший погляд дії відстала дитина не може навчитися виконувати самостійно.

Формування навичок самообслуговування – процес тривалий і складний. Розумово відстала дитина, на відміну від нормальної, не прагне бути самостійною. Вона звикає до опіки і не намагається звільнитися від неї. Тому батьки мають всіляко стимулювати самостійність дитини, ставити перед нею вимогу – роби сам. Важливо із самого початку привчити дитину обов'язково і своєчасно виконувати певні вимоги. Для цього батьки повинні дотримуватися своїх вимог, забезпечувати їх єдність. Іноді буває, що матір відміняє доручення батька, або просто допускає невиконання якихось обов'язків, що гальмує формування необхідних у дитини звичок.

Крім обов'язків із самообслуговування, дитину треба привчати піклуватися про сім'ю, брати участь в домашньому господарюванні. Домашня праця дає дитині можливість відчути себе корисним, усвідомити свої обов'язки щодо сім'ї. Ця праця виховує почуття обов'язку до членів сім'ї, повагу до їх праці, необхідні навички. Для розумово відсталої дитини слід добирати посильні й доступні види праці, що визначається фізичними силами дитини, розумовим розвитком, досвідом. Спочатку це дуже прості окремі доручення, потім їх слід ускладнювати і визначати постійні, що їх дитина повинна виконувати без нагадування. Від дитини слід вимагати виконувати роботу акуратно, доводити розпочате до кінця. Водночас важливо постійно заохочувати дитину, наголошувати на її старанні, не помічаючи деяких недоліків і допомагаючи їх долати. Поступово дитина навчиться виконувати все якісно і стане помічником.

Виховуючи розумово відсталу дитину, батьки повинні пам'ятати, що не всі дефекти її розвитку є наслідком органічного ураження центральної нервової системи. Так звані вторинні дефекти – набуті і формуються в результаті неправильного виховання. Це, наприклад, такі вади, як бездіяльність, упертість, негативізм, агресивність, жадність, жорстокість, брехливість. Індивідуальний підхід до дитини з урахуванням різноманітних і глибоких змін її особистості, стану, переживань у даний момент, а також впливу на неї оточуючих умов, забезпечить попередження виникнення негативних якостей і формування необхідних навичок

Прочитайте та виділіть основні риси соціально-педагогічної діяльності з людьми, хворими на аутизм.

Аутизм – це глибокі порушення розвитку невизначеної природи. Як правило, вони стають очевидними в дітей приблизно в три роки. Аутизм і глибокі порушення розвитку – це неврологічні розлади, які порушують здатність дитини до спілкування, до розуміння мови, до гри і взаємодії з іншими. Дитині може бути поставлений діагноз «аутизм», якщо у неї спостерігаються вісім чи більше із шістнадцяти симптомів, що стосуються сфер соціальної взаємодії і спілкування, а також спектра занять та інтересів. Якщо поведінка дитини схожа на поведінку малят, що страждають на аутизм, але кількість відповідних симптомів менша за вісім, медики ставлять діагноз глибокого порушення розвитку невизначеної природи.

Треба мати на увазі, що міжнародні психіатричні організації нині розглядають певні зміни в підходах до діагнозів «аутизм» і «глибокі порушення розвитку», однак цей процес узгодження може тривати ще довго.

Причини, які викликають аутизм і глибокі порушення розвитку, невідомі. Дослідники вважають, що вони бувають наслідком неврологічних травм або порушення біохімічної рівноваги в мозку. Ці захворювання не викликаються психологічними факторами.

При аутизмі і глибоких порушеннях розвитку невизначеної природи можуть спостерігатися всі чи деякі з перелічених нижче симптомів:

проблеми зі спілкуванням (висловленням і розумінням мови);

труднощі в розумінні зв'язків між людьми, речами та подіями;

незвичайні ігри з іграшками та іншими об'єктами;

болісне сприйняття змін у знайомому оточенні, а також у звичних послідовностях дій;

повторення однакових рухів або дій.

Здібності, розвиток і поведінка дітей з аутизмом і глибокими порушеннями розвитку невизначеної природи можуть коливатися в широких межах. Деякі малята взагалі не розмовляють, в інших розвиток мовних навичок обмежений і спостерігаються часті повторення речень. Діти з більш-менш розвинутими мовними вміннями, як правило, розмовляють лише на певні теми. Люди, що страждають на аутизм, не люблять голосних звуків, яскравого світла, а також деяких видів поверхонь.

Аутизм і глибокі порушення розвитку невизначеної природи – це вади, які негативно позначаються на здатності дітей до навчання. В таких випадках дуже важливими є рання діагностика і застосування відповідних навчальних програм. Лікування й освітні потреби дітей при обох діагнозах практично однакові.

Під час розробки індивідуалізованих навчальних планів для дітей з аутизмом і глибокими порушеннями розвитку увагу насамперед треба звертати на поліпшення комунікативних, соціальних і когнітивних умінь поведінки, а також самообслуговування. Проблеми з поведінкою і спілкуванням часто заважають навчанню таких дітей. Якщо через аутистичну поведінку дитина погано оволодіває новими вміннями, батьки і вчителі повинні звертатися по допомогу до професіоналів у цій сфері.

Для ефективного навчання дітей із цими вадами класне середовище повинно бути структурованим, а заняття мусять мати точно визначену послідовність і плавно змінюватися одне одним. Діти з аутизмом і глибокими порушеннями розвитку невизначеної природи навчаються краще, коли одночасно отримують візуальну і словесну інформацію. Для таких малят дуже важливою є взаємодія зі здоровими ровесниками, оскільки однолітки можуть бути для них зразками в оволодінні мовними, соціальними і поведінковими вміннями. Важливо також, щоб учителі розробляли навчальні плани разом з батьками. Це сприяє застосуванню однакових підходів удома і в школі.

Дітей, що страждають на аутизм, можна успішно залучати до звичайних класів. Але для успіху в цій справі необхідне виконання двох умов. По-перше, педагоги разом з батьками повинні розробити індивідуалізований план, який відповідає потребам дитини. По-друге, у класі такому учневі треба надавати додаткову допомогу з боку дорослих. Якщо виконувати обидві умови, від дитини з аутизмом можна очікувати суттєвого прогресу.

Визначимо особливості такої тяжкої і специфічної психоемоційної патології, як аутизм. Це завдання значно ускладнюється тим, що в нашій країні діагностика аутизму має досить коротку історію: не більше 15-20 років. Переважна більшість українських психіатрів, психологів, дефектологів, соціальних працівників і сьогодні мають про це явище вельми нечіткі уявлення, а декотрі взагалі заперечують існування аутизму, розчиняючи його в традиційних формах психічних розладів.

У культурній історії Європи ми можемо віднайти медичні тексти ще XVIII сторіччя, які містили описи людей, котрі страждали на аутизм (хоча сам термін є порівняно новим): вони не розмовляли, були замкнені й мали надзвичайно добру пам'ять.

Сьогодні за західними методиками виділяють такі ознаки аутизму:

нездатність вступати в контакт з іншими;

затримка мовленнєвого розвитку;

некомунікативне мовлення;

відкладена ехолалія (повторення через якийсь час почутих слів або речень);

нездатність до самоототожнення, що виявляється у повторенні особових займенників (Мати запитує: «Ти хочеш цукерку?». Дитина стверджує: «Ти хочеш цукерку», – маючи на увазі себе.);

схильність до стереотипів та стереотипних дій, до повторення того, що вже знайоме;

добра механічна пам'ять;

нормальна (без помітних ознак хвороби) зовнішність.

Аутичні діти надзвичайно важко адаптуються в соціальному світі. Безпосереднє спілкування з цим світом для них неможливе, вони потребують посередництва малих спільнот (родини, насамперед матері, колективу дітей, до якого вже звикли, знайомих соціальних працівників та інше).

Аутист, позбавлений опіки, у «великому» соціальному світі, як правило, безпорадний і приречений на загибель. Його майбутнє – дуже невеликий шанс одужати або просто без трагедій і страждань прожити своє життя – залежить значною мірою від характеристик того суспільства, в якому йому судилося народитися й жити.

Як відомо, в тоталітарних суспільствах ставлення до інвалідів, особливо до людей із психічними розладами, не можна назвати гуманним. Воно перебувало в діапазоні більшої чи меншої ворожості: від евтаназії (фізичного нищення) – в Німеччині (1930-і роки) – до намагання ізолювати їх від суспільства чи суспільство від них та їхніх проблем – у колишньому СРСР.

Аутисту з його специфічно організованою психікою це гарантувало нескінченний жах і невимовні страждання. Це одна з причин, чому батьки таких дітей, незважаючи на «добрі» поради офіційної медицини, не віддавали їх в інтернати.

Щодо батьків, то зазначимо, що в більшості випадків ідеться про самотню матір (дані статистики), котра, захищаючи дитину від жахів соціального світу, як правило, втрачає роботу.

Аутисти є чи не найуразливішими: їхня загадкова поведінка викликає навіть обурення пересічного громадянина, котрий сприймає аутиста не як хвору людину, а як суб'єкта, який кидає виклик соціуму. Крім того, спрацьовують і такі звичні підсвідомі якості, як нетерпимість, агресивність, несприйняття іншого, не такого.

Діти-аутисти в Україні перебувають поза законом (що гарантує всім громадянам «право на освіту незалежно від стану здоров'я»), вони не мають права на навчання (якщо не пройшли психолого-медико-педагогічну комісію), на відвідання дитячих закладів (бо їх вважають небезпечними для інших дітей, хоча практично не зафіксовано з їхнього боку жодної загрози – специфіка психічної організації цих дітей така, що вони не здатні на підступність чи обман), у більшості випадків їм пропонують лишень один шлях: у спеціальний заклад інтернатного типу без навчання. Тоталітарна спадщина з її особливим менталітетом найгостріше відчувається в діяльності так званих психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК).

Проте слід відзначити, що в Києві справи йдуть не так і погано. Такі психіатри, як Л.Булахова, С.Зінченко, В.Кузнєцов та декотрі дільничні лікарі не тільки діагностують, а і надають конкретну практичну допомогу батькам у розв'язанні питань. Із розумінням до проблем вихованців спеціалізованої Школи Життя (серед котрих є діти з діагнозом «аутизм») ставляться і члени Республіканської психолого-медико-педагогічної комісії, не забуває їх і Державна соціальна служба для молоді. Проте в офіційної медицини аутисти продовжують викликати ворожість через свою нетиповість. їх значно легше оголосити безнадійними й безперспективними, ніж допомогти їм.

У західних країнах, де існують потужні науково-дослідні центри з вивчення проблем аутизму й центри реабілітації людей із такими розладами, вже є значні успіхи. Аутисти не лише набувають необхідних соціальних навичок та одержують освіту, а й навіть здатні працювати і працюють (здебільшого водіями автобусів).

Узагалі, аутичні розлади належать до викривленого розвитку психіки, за якого «спостерігається поєднання загального недорозвитку, затримки, ушкодження з прискоренням розвитку окремих функцій». Існує навіть думка, що розвиток певних спеціальних здібностей, що притаманні декотрим аутистам (математичні, музичні, художні тощо), може компенсувати недорозвиток ушкоджених сфер та функцій (комунікативних, емоційних, соціально-побутових тощо).

Декотрі вчені вважають (хоча це лише гіпотеза й гіпотеза досить суперечлива), що будь-яка позитивна якість у найвищому ступені переходить у негативну, а будь-яка негативна в такому ж ступені може перейти в позитивну: так геніальний розум може перейти в безумство, а безумство може супроводжуватися геніальністю. Ч.Ломброзо, наприклад, був упевнений у тому, що геніальність – лишень одна з форм божевілля. Каліфорнійські психологи повідомляють про 10 % перевищування психічних захворювань в обстеженій ними групі творчих особистостей порівняно з контрольною вибіркою.

Група американських учених провела дослідження найвидатніших особистостей в історії людства й дійшла такого висновку: з 78 осіб лише 11 були звичайними (нормальними) людьми, решта страждала на психопатії та гострі психічні захворювання. Теорія «патологічності генія» перекладає всю відповідальність за таке явище на випадок, завдяки якому той чи той обранець отримує «порушений у потрібний бік» організм. Відомо, що геніальний Ейнштейн у віці чотирьох років ще не вмів говорити, а в школі виявляв погані здібності з математики та фізики. Моцарт був дуже схожий на аутиста. Наш сучасник, видатний англійський фізик С.Хокінг, глибокий інвалід (аміотрофічний склероз із повною втратою руху та мовлення, тому він користується моторизованим візком із програмним управлінням та електронним синтезатором для відтворення мовлення та спілкування на дисплеї), робить одне видатне відкриття за одним. Усіх вражає його унікальна здатність осягати найскладніші фізико-математичні сутності без виписування довгих рівнянь. Він діє інтуїтивно, методом «інсайту», розв'язуючи неприступні «прямій логіці» завдання. Це приклад творчої, спонтанної, підсвідомої діяльності, не пов'язаної будь-якими обмеженнями та догмами.

Серед багатьох характеристик творчої особистості можна виділити «прагнення вийти за рамки, порушити кордони», «оригінальність та нестандартність». І в цьому плані здатність дитини-аутиста бачити і сприймати світ по-іншому (інколи аутизм визначають як сенсорну дисфункцію) може стати досить перспективною, але лише за умови відповідного соціо-культурного статусу.

В індивідуальності людини тісно пов'язані дві тенденції – конструктивна (творче начало) і деструктивна, похідна від потенційних або актуальних патологічних утворень. Патологія завжди відбиває тенденцію до особистісної деструкції та поведінкової дезадаптації. Творчість є особлива форма самовиразу, що пов'язана з конструктивною тенденцією та активністю, спрямованою на творення, а не на руйнування. В цьому, мабуть, і полягає головна відмінність генія від божевільного.

Прочитайте та зробіть схематичний конспект. Підготуйте матеріал «Особливості соціальної адаптації людей,

що хворіють на ДЦП закордоном»

Церебральний параліч – це порушення моторних функцій і контролю м'язів унаслідок враження мозку перед, під час або невдовзі після народження дитини. Медичний термін «церебральний» означає «той, що стосується мозку», а «параліч» – порушення здатності до довільних рухів. Церебральний параліч не є прогресуючим або заразним, його неможливо вилікувати у прямому розумінні цього слова, хоча правильне навчання і терапія, а також сучасні технології дають можливість особам із церебральним паралічем вести продуктивне життя. Церебральний параліч – це не захворювання, і його не слід так розуміти.

Церебральний параліч може спричинятися хворобами матері в період вагітності, передчасними пологами або гіпоксією (кисневою недостатністю). Інколи він виникає у перші місяці життя внаслідок травм, отруєння свинцем, вірусних інфекцій та інших чинників. Головною причиною церебрального паралічу є нестача кисню або поганий потік крові, що переносить кисень до мозку ембріона чи дитини. Це може бути викликано передчасним відділенням плаценти, невдалим положенням тіла дитини, дуже довгими або занадто короткими пологами, задухою внаслідок обертання пуповини навколо шиї тощо.

Іншими причинами, що можуть викликати церебральний параліч, є несумісність крові батьків (за резусом або групою), краснуха чи інші вірусні захворювання у період вагітності, враження мікроорганізмами центральної нервової системи новонародженого, а також відсутність відповідної медичної допомоги у період вагітності. Менше поширеним є набутий церебральний параліч внаслідок травм голови (при автомобільних аваріях, падіннях чи поганому поводженні з дитиною).

Є три головні види церебрального паралічу.

Спастична форма – напружені, ригідні м'язи, утруднене керування м'язами.

Атетоїдна форма – мимовільні і неконтрольовані рухи м'язів.

Атаксична форма – порушення рівноваги і сприйняття відстані, розлад координації рухів.

Досить часто зустрічаються комбіновані ураження. Бувають й інші види церебрального паралічу, але вони менше поширені.

При церебральному паралічі людина не спроможна повністю контролювати моторні функції. Залежно від зони ураження і тяжкості пошкодження центральної нервової системи у таких осіб можуть спостерігатися один або кілька з перелічених нижче симптомів:

спазми м'язів;

проблеми з тонусом м'язів, тобто, у стані спокою вони занадто розслаблені або занадто напружені;

мимовільні рухи м'язів і кінцівок;

порушення ходи та інших рухів;

різні види нападів;

незвичайні відчуття, наприклад, нечутливість до болю або, навпаки, підвищена чутливість шкіри;

порушення зору, слуху і мови;

затримки психічного розвитку.

Раннє діагностування дає змогу вчасно надати дітям із церебральним паралічем необхідну допомогу і запобігти багатьом проблемам. У перші роки життя такі малята отримують потрібні їм послуги безпосередньо в сім'ї – з ними працюють педагоги, логопеди, фахівці з лікувальної фізкультури і працетерапії, соціальні працівники, психологи та інші спеціалісти. Вони надають необхідну інформацію батькам, підтримують їх і навчають ефективно працювати зі своїми дітьми.

Коли діти дорослішають і починають ходити до школи, інтенсивність додаткових видів послуг має змінюватися залежно від індивідуальних потреб учнів. Вони можуть отримувати медичну допомогу і технічну підтримку, здобувати звичайну або соціальну освіту, користуватися можливостями для праці і відпочинку, які надає суспільство тощо. В деяких випадках за такими особами закріплюється спеціальний обслуговуючий персонал. Люди з церебральним паралічем звичайно здатні до незалежного життя, хоча в деяких випадках вони можуть потребувати сторонньої допомоги.

Підтримка сім'ї є одним із ключових чинників, який значною мірою визначає добробут дитини. За правильного навчання і виховання в дитинстві багато осіб із церебральним паралічем, незважаючи на тяжкі вади, живуть активним, незалежним життям, навчаються в коледжах і університетах, працюють тощо. Із середини вісімдесятих років у їхньому житті почали відбуватися суттєві зрушення. В домівках і на робочих місцях інвалідів знайшли своє місце сучасні комп'ютери, системи синтезу і розпізнавання мови, пристрої для полегшення самообслуговування та інші прилади, які значно полегшили їхнє життя. А в майбутньому ми можемо чекати ще разючіших змін.

Хвороба, дефект чи стан дитини породжує соціальні, педагогічні, психологічні проблеми у сім'ї. Особливо важкі для батьків перші дні й місяці з того дня, коли поставлено діагноз. Усвідомлення неповноцінності дитини, її страждання, необхідність пристосуватися до нових обставин, а іноді, навіть, змінювати усталений ритм життя, створює психотравмуючу ситуацію. Великий душевний біль, горе, відчуття, що втрачаєш розум, глибоке розчарування охоплюють все існування людини. Батьки намагаються віднайти в своєму минулому помилки, які нібито спричинили неповноцінність дитини: куріння під час вагітності, вживання алкоголю, хвороби тощо. Часто до цього приєднується страх за життя дитини, її майбутнє і майбутнє сім'ї. Батьків хвилює, чи є неповноцінність дитини карою Божою, кармічним вироком, збігом обставин чи наслідком генетичних факторів, спадковості.

Кожна людина, залежно від особливостей свого характеру, темпераменту, рівня культури, віку і життєвого досвіду і найближчого соціального оточення, по-різному діє в життєвій ситуації, пов'язаній з інвалідністю дитини. Часто діагноз сприймають як вирок і безвихідь. Батько і мати примиряються з вадами дитини, але нічого не роблять для того, щоб вона набула навичок самообслуговування і спілкування (звичайно, виключаючи важкі форми інвалідності). Час іде, знайомство з іншими батьками, у яких дитина у такому самому стані, але досягла певних успіхів у розвитку, викликає почуття безпомічності, розчарування за марно витрачений час, при тому, що певні функції відновити в більш пізньому віці дуже важко, а іноді неможливо. У таких сім'ях дитина відчуває себе в небезпеці.

Інша ситуація виникає тоді, коли батьки примиряються з інвалідністю чи хворобою дитини і починають занадто опікати її, позбавляючи можливості крок за кроком, нехай і повільно, але самостійно вчитись одягатися, умиватися, їсти, мити після себе посуд, користуватися туалетом. Якщо батьки ставляться до дитини як до немічної, неспроможної, хворої, вона розвивається пасивно, важко пристосовується до нових умов, боїться людей, тварин, несподіваних ситуацій, зокрема госпіталізації. Ці діти перебувають у стані глибокої емоційної небезпеки, переживають психічні розлади.

Прочитайте та зробіть стислий конспект

Люди з вадами слуху

Глухота – це тяжкі порушення слуху, внаслідок яких людина не здатна сприймати звукову інформацію в будь-яких або майже будь-яких формах.

Сліпо-глухота – це комбіноване враження органів зору і слуху, при якому спостерігаються тяжкі порушення розвитку, зокрема комунікативних навичок.

Порушення слуху – це постійне або тимчасове погіршання слуху. Люди з порушеним слухом звичайно здатні сприймати певні звукові сигнали, зокрема мову.

Кожен звук характеризується двома показниками: силою (що вимірюється в децибелах) і частотою (що вимірюється в герцах). Люди з порушеним слухом не сприймають слабких звуків або звуків певних частот, при цьому можуть спостерігатися враження одного вуха чи обох вух. Лікарі поділяють порушення слуху на кілька категорій: незначні, невеликі, посередні, значні і глибокі. При оцінюванні можливості перебування в освітніх закладах глухими вважаються діти, які здатні сприймати звуки силою 71-90 дб. і вище.

Є чотири види втрати слуху. Захворювання чи травми зовнішнього і середнього вуха або звукопровідних шляхів призводять до кондуктивної втрати слуху. Кондуктивні порушення зазвичай рівномірно знижують чутливість вуха до звуків усіх частот, а втрата слуху не є повною. Як правило, її можна компенсувати за допомогою слухових апаратів або вилікувати хірургічним шляхом.

Сенсорно-невральна втрата слуху викликається враженнями волоскових сенсорних клітин внутрішнього вуха або з'єднаних з ними нервів. Вона може коливатись у межах від невеликої до глибокої. Часто люди з такими вадами по-різному сприймають звуки різних частот, що заважає їм використовувати слухові апарати.

При комбінованих кондуктивних і сенсорно-невральних ураженнях зовнішнього і внутрішнього вуха спостерігається змішана втрата слуху.

Центральну втрату слуху викликає порушення нервів або інших клітин центральної нервової системи (як поза межами мозку, так і безпосередньо в мозку).

Порушення слуху і глухота не впливають на інтелектуальний, пізнавальний потенціал людини чи її здатність до навчання, однак діти з такими вадами потребують у школі спеціальної допомоги. їм надають певні послуги:

регулярні заняття з логопедом (отоларингологом, аудіологом);

підбір слухового апарата чи інших підсилювальних пристроїв;

послуги спеціального перекладача (для дітей, які користуються мовою знаків);

вибір зручного місця в класі, щоб дитина могла читати по губах учителя і добре бачити субтитри навчальних відеофільмів;

допомога «секретаря», який записує слова присутніх, що дає глухому учневі можливість брати активну участь в іграх і навчальному процесі;

оволодіння вчителем і однокласниками альтернативними системами спілкування, якими користується дитина з порушеним слухом (наприклад, мовою знаків).

Дітям з порушеним слухом набагато важче оволодівати мовними навичками, ніж їхнім здоровим ровесникам. Під час роботи з глухими дітьми або малятами з тяжкими враженнями слухового апарата необхідне раннє і наполегливе застосування візуальних моделей спілкування (за допомогою мови знаків та інших засобів), які запобігають затримкам розвитку мови.

У чотири-п'ять років більшість глухих малят уже перебуває у школі повний день, що дає змогу інтенсифікувати розвиток їхніх комунікативних і мовних навичок. Учителі і медики повинні робити все можливе для максимального використання дитиною залишкового слуху, навіть якщо головним засобом спілкування є мова знаків. Оскільки більшість глухих малят (понад 96%) народжується від батьків з нормальним слухом, членам родин необхідно надавати інформацію про те, як глухота дітей може впливати на життя сімей. Люди з порушеннями слуху можуть спілкуватися за допомогою оральних чи мануальних засобів. В оральному спілкуванні використовується мова, читання по губах, а також залишковий слух. Мануальне спілкування здійснюється через знаки. Можна також використовувати обидва методи одночасно. Для людей з порушеним слухом розроблено багато корисних пристроїв і систем, зокрема, текстові телефони (ТТ, ТТУ, ТОС). Вони дають можливість глухим людям спілкуватися по телефону практично будь з ким.

У роботі з глухими дітьми та малятами з погіршеним слухом доцільно використовувати такі стратегії і підходи:

садіть дитину так, щоб вона добре бачила вчителя, зону гри або інших дітей;

визначте, на якій відстані можна розмовляти з учнем з погіршеним слухом;

пропонуйте дитині заняття, які дають їй можливість користуватися залишковим слухом;

розмовляйте з нормальною швидкістю, не підвищуючи голос і без надмірної артикуляції губами;

не розмовляйте з учнем, стоячи до нього спиною чи навпроти джерела яскравого світла. Вуса і борода можуть заважати дитині бачити рухи губ. Губна помада може зробити губи виразнішими;

використовуйте широковживані слова та речення. За потреби повторюйте і перефразовуйте їх або демонструйте дитині, що від неї вимагають;

коли ви хочете привернути увагу учня, звертайтеся до нього на ім'я. Вчіть дитину стежити за вашим обличчям. Перед тим, як що-небудь говорити малюкові, впевніться, що його увага сконцентрована на вас;

використовуйте візуальні і тактильні наочні посібники. Демонструйте дитині бажану поведінку або пропонуйте це робити іншим малятам;

учіться замінювати елементи живлення у слухових апаратах та інших електронних допоміжних пристроях;

заохочуйте учня з порушеним слухом говорити під час групових занять, давайте йому для цього достатньо часу.

Люди з вадами зору

Проблеми із зором у більшості випадків викликаються порушеннями функції очей, а не їхніми вадами. Крім того, погіршення зору може бути наслідком деяких дефектів і захворювань (таких, як ретинальна дегенерація, альбінізм, катаракта, глаукома, проблеми з очними м'язами, дефекти рогівки, діабетична ретинопатія, вроджені вади очей, інфекції тощо).

В освітньому контексті малят із такими проблемами можна поділити на чотири категорії: діти зі зниженою гостротою зору, діти з поганим зором, практично сліпі і повністю сліпі.

Зниження гостроти зору. Такий діагноз свідчить про те, що в дитини є певні проблеми із зором, унаслідок чого вона може потребувати допоміжних пристроїв і певних змін у навчальному процесі. В багатьох випадках учневі достатньо просто сидіти ближче до дошки і тримати книжки ближче до очей.

Поганий зір. Це означає, що проблем із зором не можна виправити за допомогою традиційних окулярів, медикаментозної терапії або хірургічних методів. Можуть спостерігатися порушення гостроти зору і порушення поля зору. В людей з поганим зором показники гостроти зору гірші за 20/60. Це означає, що з використанням допоміжних пристроїв людина бачить на відстані 20 футів (6,6 м) так само, як здорова людина на відстані 60 футів (20 м). Особи з такими проблемами часто використовують сильні лінзи, телескопічні системи й електронні збільшувальні пристрої. В деяких випадках вони не здатні читати звичайний текст і користуються книжками, написаними шрифтом Брайля для сліпих.

Практична сліпота. Якщо гострота зору людини гірша за 20/200 для кращого ока або поле зору менше за 20°° для кращого ока, говорять про практичну сліпоту. Це означає, що навіть при використанні допоміжних пристроїв особа бачить у 10 разів гірше за звичайних людей.

Повна сліпота. Людина не бачить нічого.

Порушення зору в дітей можуть викликатися різними причинами: дефіцитом вітаміну А, пораненнями, інфекціями, ювенільним діабетом, ускладненнями внаслідок передчасного народження, родовими травмами, порушеннями сітчастої оболонки, пухлинами, менінгітом, пігментозним ретинітом, спадковими розладами (при цьому передусім страждає нічний зір, а потім відбувається дегенерація нейронів сітківки) тощо.

Вплив проблем із зором на розвиток дитини залежить від виду і тяжкості вад, віку, в якому вони з'явились, а також загального рівня функціонального розвитку дитини. Порушення зору спостерігаються в багатьох дітей з численними вадами.

У сліпих малят немає приводів для вивчення навколишніх об'єктів, тому вони втрачають багато можливостей для навчання на власному досвіді. Цей дефіцит практичних досліджень спостерігається доти, доки навчання не стає мотивованим або доки дитина не починає отримувати необхідну допомогу від спеціалістів.

Сліпі діти бувають нездатними наслідувати соціальну поведінку або розуміти невербальні підказки, оскільки вони не бачать своїх батьків та інших дітей. Порушення зору можуть бути значною перешкодою на шляху розвитку незалежності дитини.

Рання діагностика порушень зору в дітей дає змогу вчасно надати їм необхідну допомогу. Сучасні технології (комп'ютери, спеціальні оптичні і відеопристрої) дають можливість багатьом дітям з поганим зором навчатись у звичайних класах. Зрозуміло, що для цього треба мати відповідні навчальні матеріали та посібники – книжки, надруковані збільшеними літерами і шрифтом Брайля, тексти на стрічках тощо.

У процесі роботи з такими дітьми слід концентрувати увагу на розвитку вмінь слухати і спілкуватися, на орієнтації і пересуванні, на питаннях професійної підготовки, а також на розвитку навичок, необхідних у повсякденному житті. Учні з поганим зором і практично сліпі малята можуть потребувати допомоги вчителя під час користування спеціальними пристроями, що дають їм можливість ефективніше використовувати залишковий зір.

Діти з комбінованими вадами потребують широкого, багатопрофільного підходу. У роботі з ними наголос слід робити на розвитку самообслуговування і побутових навичок.

Майте на увазі, що деякі діти з вадами зору можуть використовувати периферичне бачення. В таких випадках навіть якщо голова учня відвернута вбік, це не означає, що він на вас не дивиться.

Детально знайомте малят з розташуванням предметів і матеріалів у класі. За будь-яких змін у їх розміщенні робіть це знову. Для позначення різних зон та центрів діяльності у класі можна використовувати різні види покриття на підлозі або знаки, придатні для тактильної ідентифікації.

Пам'ятайте, що діти з поганим зором значною мірою спираються на інформацію від інших органів чуття. Тому треба стежити за тим, щоб загальний рівень шуму в класі не був занадто високим. Заохочуйте незалежність дітей. Облаштовуйте класне середовище так, щоб вони могли діяти самостійно. Сповіщайте дітей про будь-які зміни в класі. Призначайте дітям з поганим зором особисті шафки в кінці ряду, щоб їм легко було їх знаходити. Використовуйте світлі, яскраві предмети різних розмірів і форм для візуальної стимуляції.

Доручайте іншим дітям називати себе і розповідати про свої заняття, коли дитина з поганим зором наближається до якого-небудь центру діяльності або ігрової зони. Описуйте малятам події, що відбуваються поруч. Використовуйте фізичні підказки. Під час вивчення нових умінь станьте за дитиною і продемонструйте правильну послідовність дій, рухаючи її руками. За потреби зробіть це ще кілька разів, поступово зменшуючи свою допомогу.

Перед тим, як починати нове заняття, розкажіть дітям, що буде відбуватися. Чорне або контрастне обрамлення по периметру аркуша паперу може полегшити малювання дитині із залишковим зором.

При глибоких порушеннях зору, як наслідок внутрішньо емоційної незадоволеності, можуть сформуватися занижена або завищена самооцінка, усвідомлення несамостійності, недостатньої компетентності, а також, відчуття косметичного дефекту, занепокоєння та тривожність очікування.

Такий стан зумовлює своєрідність поведінки дитини. Батьки та педагоги повинні знати їх причини і вміти правильно реагувати на вчинки дітей.

Усвідомлення зниженого зору, погане самопочуття, викликане протіканням захворювання очей, можуть також провокувати відхилення в поведінці. Наприклад, таке захворювання, як глаукома, викликає біль в очах, головний біль, знижує працездатність.

У дитини з вадами зору може розвинутися глибока депресія з почуттям безвихіддя та відчаю. Така депресія може тривати від кількох місяців до 1-2 років. Поступово людина знаходить своє місце в житті, стан депресії знижується, але її прояви ще спостерігаються і негативно відбиваються на психічному і фізичному розвитку особи. Адже вимушена самотність і малорухомий спосіб життя впливають на життєву активність людини – формується позиція інваліда. Звідси – відмова від навчання прийомам роботи всліпу, небажання вчитися письму і читанню по Брайлю, взяти в руки тростину. Типовими є пояснення: «Люди будуть дивитися, що я такий молодий та здоровий з тростинкою...» або «Будуть думати, що я не вмію читати...», «Кому я такий потрібний?...». Дорослі повинні пояснювати підлітку його можливості щодо самовдосконалення, доцільно порадитись з тифлопедагогом щодо навчання дитини просторової орієнтації та мобільності, навичкам самообслуговування, прийомам вивчення предметів на дотик.

До важких психічних станів у підлітковому віці при порушеннях зору можна віднести також нав'язливі страхи та тривожні очікування.

Так, психологам відомо, що серед найпоширеніших страхів у сліпих підлітків є страх забруднення (наприклад, дитині здається, що у неї брудні руки, і вона їх часто миє); страх перед тваринами, які нібито знаходяться навколо і можуть завдати шкоди або навпаки, на яких можна випадково наступити (цей страх буває настільки сильним, що дитина навіть відмовляється ходити по квартирі, тому що там є кіт, або не ходить по стежках, де можна наступити на змію, хоча такого в житті з нею ніколи не траплялось); страх присутності когось в кімнаті, хтось ніби стежить за поведінкою підлітка, особливо, коли в кімнаті він один; страх викликати до себе жалість сторонніх людей; побоювання насмішок з боку оточуючих; недовіра до людей.

Успішно навчати незрячих дітей обслуговуючої праці, долати труднощі цього непростого процесу допоможуть деякі специфічні правила, розроблені у тифлопедагогіці (Н.Н. Зайцева та ін.).

Прагнення прищепити дитині міцні навички в обслуговуванні себе і своєї родини вимагає значної терплячості й наполегливості.

Не треба намагатися навчити дитину всього відразу. Якщо деякі види робіт надмірно складні, їх треба розподілити на окремі операції і домогтися поступового і міцного засвоєння кожної з таких операцій.

Навчаючи дитину, слід використовувати збережені органи відчуття (слух, дотик, нюх, смак), а також залишковий зір.

Активно використовуючи словесні пояснення, необхідно спеціально звертати увагу на найбільш важливі деталі і намагатися, щоб дитина також розповідала про свої дії.

Пояснюючи будь-яку дію, буде ефективним використання прийому показу. Для цього руки дитини кладуть на свої і, таким чином, вона ніби повторює ваші рухи, або взяти руки дитини в свої і виконувати спільні дії з поясненнями. І в першому, і в другому випадках краще бути за спиною дитини й на рівні зросту.

Дуже важливо не перебільшувати свою допомогу, не позбавляти дитину самостійності, адже це для неї суб'єктивно дуже значуще. Наскільки дитина самостійна сьогодні, настільки вона вільна і щаслива завтра.

Неприпустимі нетерплячість, поспішність, роздратованість з вашого боку. Для занять потрібно вибирати такий час, коли дитина в гарному настрої, здорова, а Ви нікуди не поспішаєте.

Не робіть такі заняття занадто академічними, інакше у дитини пропаде зацікавленість. Пожвавлюйте їх іграми, жартами.

Дефекти мови

Дефекти мови спричиняються недостатністю мовних навичок і порушеннями моторики органів мови. Види дефектів можуть бути найрізноманітнішими – від поганої вимови деяких звуків до повної нездатності розуміти і використовувати мову або розладів орально-моторних механізмів мовлення. Дефекти мови можуть викликатися втратою слуху, неврологічними розладами, затримками психічного розвитку, травмами мозку, дією хімічних і наркотичних речовин, фізичними вадами (розщілини губи і піднебіння), невикористанням мови. Однак, у більшості випадків причина таких порушень невідома. Вони бувають пов'язані з іншими вадами, наприклад, аутизмом, затримками розвитку, церебральним паралічем чи різними видами нездатності до навчання.

Якщо дитина опановує мовні навички помітно пізніше за однолітків, говорять про затримку розвитку комунікативних умінь. Досить часто діти краще розуміють мову, ніж уміють висловлюватися, хоча це спостерігається не в усіх випадках.

Дефекти мови можуть бути пов'язані з труднощами у формуванні звуків (так звані артикуляційні або фонологічні розлади) і проблемами з модуляцією, гучністю або якістю мови (заїкання). Можливі також комбіновані варіанти.

У дітей з дефектами мови виникають труднощі з вимовою деяких звуків, найчастіше «р» та «л». Сторонні слухачі погано розуміють таких дітей. Виправити ці вади без відповідної медичної допомоги дуже важко.

Дефекти мови негативно впливають на здатність людини розуміти і використовувати мову, а також спілкуватися невербальними засобами. Діти з такими порушеннями можуть мати малий словниковий запас, погано розуміти і неправильно використовувати слова і граматичні форми, бути неспроможними висловлювати думки і виконувати вказівки.

Оскільки розлади комунікативних навичок можуть потенційно призводити до ізоляції людини від соціального середовища, необхідно робити все можливе для вчасної й ефективної допомоги таким дітям. Практично всі малята проходять через фазу дитячого белькотання, і це є частиною нормальної послідовності розвитку, однак коли вони затримуються на цьому етапі, це може свідчити про наявність проблем і порушення розвитку мовних навичок. Людський мозок збудований так, що діти найшвидше і найлегше оволодівають мовними і комунікативними вміннями до п'яти років. Якщо через порушення слуху, розумове відставання чи з інших причин їхній розвиток затримується, це негативно відбивається на мовних навичках і споріднених уміннях.

Логопеди можуть різними способами допомагати дітям з дефектами мови. Спільно з учителями і батьками вони розробляють плани індивідуальної терапії, спрямованої на розвиток мовних навичок удома, в школі та поза їхніми межами. Сучасна технологія може істотно допомогти дітям з фізичними вадами. Електронні системи дають змогу ефективно спілкуватися людям, що не можуть розмовляти.

Комунікативні вміння є одними з найголовніших у житті людини. Розвиток мовних навичок, а потім і вмінь читати і писати, триває протягом багатьох років. Ефективна допомога з боку логопедів та інших фахівців у дошкільні та шкільні роки дає змогу значно поліпшити здатність дітей до вивчення навколишнього світу, оволодіння новими знаннями і вміннями, а також спілкування і взаємодії з оточуючими.

Питання для самоконтролю.

Дайте визначення поняттям «розумова відсталість», «затримка психічного розвитку».

Синдром Дауна. Назвіть основні ознаки синдрому Дауна.

Назвіть причини виникнення затримки психічного розвитку.

Дайте характеристику ступеням розумової відсталості.

Назвіть причини і симптоми дитячого церебрального паралічу (ДЦП).

Дайте характеристику видам дитячого церебрального паралічу (ДЦП).

Дайте визначення поняттям «глухота», «сліпо-глухота», «порушення слуху».

Назвіть категорії порушення слуху.

Охарактеризуйте причини порушення зору.

Перечисліть категорії людей із вадами слуху.

Висновки (стисле резюме).

В розділі 1.2. розглядаються особливості роботи соціального працівника з дітьми, що мають інтелектуальні порушення; особливості соціальної адаптації людей, що хворіють ДЦП; соціальна адаптація людей з вадами слуху та зору (люди з вадами слуху, люди з вадами зору, дефекти мови).


ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ

Тема: «Значення встановлення статусу інваліда, підзаконні акти, що регулюють встановлення інвалідності».

Мета практичного заняття: спонукати магістрантів детально ознайомитись із підзаконними актами, які регулюють питання встановлення інвалідності. Сприяння усвідомленню значення офіційного встановлення статусу інваліда для людини з обмеженими можливостями та її родини.

Питання практичного заняття.

Підзаконні акти, що регламентують отримання офіційного статусу інваліда в Україні.

Інвалідність дитини до і після 16-річного віку.

Групи інвалідності, залежність групи інвалідності від діагнозу.

Строки призначення соціальної пенсії по інвалідності: документальне оформлення та імпліковані проблеми.

При підготовці ретельно вивчите рекомендовану літературу. Визначте свою точку зору з питань практичного заняття. Стисло зафіксуйте свою точку зору (600 знаків) з кожного питання.

Тема «Соціально-правовий захист людей з обмеженими можливостями».

Мета практичного заняття: ознайомити магістрантів із переліком законодавчих і підзаконних актів щодо специфічних прав людей з обмеженими можливостями та зі значенням особливостей і обмежень положень цих актів для повсякденного життя людини з обмеженими можливостями.

Питання практичного заняття.

Особливості нормативно-правової бази в Україні.

Перелік документів, що визначають найважливіші аспекти прав людей з обмеженими можливостями.

Поняття дієздатності, мета та порядок встановлення недієздатності.

Громадянські права людей з обмеженими можливостями.

Право на навчання.

Право на вибір виду соціальної допомоги.

При підготовці ретельно вивчите рекомендовану літературу. Визначте свою точку зору з питань практичного заняття. Стисло зафіксуйте свою точку зору (600 знаків) з кожного питання.

Тема «Ролі та функції соціального працівника, який працює з людьми з обмеженими можливостями».

Мета практичного заняття: проаналізувати функції соціального працівника, який працює з людьми з обмеженими можливостями, а також знання та навички, необхідні такому працівникові для успішного виконання своїх обов'язків.

Питання практичного заняття.

Особливості роботи кваліфікованого соціального працівника з людьми з обмеженими можливостями: можливі протиріччя та труднощі.

Аналіз ролей соціального працівника в роботі з людьми з обмеженими можливостями.

Типові функції соціального працівника, їхні особливості в разі роботи з людьми з обмеженими можливостями.

При підготовці ретельно вивчите рекомендовану літературу. Визначте свою точку зору з питань практичного заняття. Стисло зафіксуйте свою точку зору (600 знаків) з кожного питання.


ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАГІСТРАНТІВ

Завдання 1. Опишіть власний досвід спілкування із дитиною-інвалідом: Ваші спостереження та почуття, викликані вчинками та словами дитини-інваліда; що найбільше вражає при першій зустрічі?

Завдання 2. Підготуйте приблизний текст буклету про послуги пункту прокату засобів реабілітації для дітей-інвалідів, який відкривається при районній соціальній службі для молоді.

Завдання 3. Проаналізуйте ситуацію та розробіть 3-4 поради клієнтці, запишіть їх у зошит.

Ситуація. До Вас, соціального працівника молодіжної служби, направили молоду жінку з вагітністю 8 тижнів, яка належить до групи ризику. З огляду на це жінка пройшла генетичне обстеження під час якого з’ясувалося, що майбутня дитина має генетичну хворобу, проявом якої є знижений інтелект. Жінка відмовляється перервати вагітність через свої релігійні переконання. Якими будуть Ваші поради клієнтці?

Завдання 4. Розробіть 3-5 рекомендації для колеги.

Ситуація. До Вас, соціального педагога реабілітаційного центру однієї із соціальних служб для молоді, батько привів хлопчика-інваліда трьох років. Батько поставив собі за мету максимально розвивати потенціал дитини, тому попросив залучати хлопчика до занять ігротеки. Батько вважає, що хлопчикові були б корисні рухливі ігри зі своїми здоровими однолітками та старшими дітками. Ви задовольнили прохання батька, проте помітили, що у хлопчика часто перехоплює подих і що він часто відходить у бік, аби сісти перепочити. Батько не хоче і слухати про консультацію лікаря.

Завдання 5. Проаналізуйте ситуацію та підготуйте свої аргументи "за" і "проти" для допомоги клієнтці щодо поданої нижче ситуації.

Ситуація. Клієнтка хоче знати аргументи “за” і “проти” у вирішенні її проблеми: вона має доньку-інваліда шести років. Конче хоче довідатись, які переваги, крім грошової допомоги, отримає її дитина у разі, якщо буде офіційно оформлено інвалідність. Батько дитини робить успішну кар'єру, достатньо заробляє для забезпечення родини і досі не втратив надію на те, що єдина донька "переросте ", особливо якщо мати докладе максимум зусиль і ретельно виконуватиме всі рекомендації лікарів і педагогів. Батько боїться, що в майбутньому факт інвалідності в дитинстві може вплинути на майбутнє місце навчання, професію та можливості щодо працевлаштування доньки. Мати вже сім років не працювала і втратила свої професійні навички. Вона переконана, що дитина ніколи не буде повністю самостійною, хоча і погоджується з вимогою батька не народжувати другої дитини і всі сили та час витрачати на лікування доньки та розвивальні заняття з нею.

Завдання 6. Складіть перелік агенцій у Вашому місті, куди б Ви могли порадити звернутися по допомогу клієнтці.

Ситуація. Жінка прийшла на прийом до дитячого психіатра і розповіла про свою родину: до складу родини входять мати, батько, бабуся (батькова мати) і двоє дітей. Батько працює слюсарем-сантехніком у ЖЕКу, зловживає спиртним. Останнім часом, з народженням другої дитини, став випивати регулярніше і більше: народилася «незапланована» дитина із синдромом Дауна. Батько топить своє горе на дні чарки, говорить, що життя йому зіпсовано і постійно вимагає від матері здати доньку до дитячого будинку. Мати перебуває в розпачі: дитині незабаром виповниться 3 роки, пора виходити на роботу із декретної відпустки, а доглядати дитину нікому – свекруха, в якої живе родина, також вимагає здати її до інтернату. Окрім матеріальних нестатків та розколу щодо подальшої долі дитини, з'явилися проблеми і в старшого сина: після постійних сварок він став заїкатися, соромитися однокласників, різко знизились успіхи в ліцеї.

Завдання 7. Складіть план реабілітації та список фахівців державних і недержавних служб, які б залучили для вирішення конфліктної ситуації.

Ситуація. Подружня пара десять років чекала на свого первістка. Батько, успішний бізнесмен, оплатив кілька операцій дружини у відомих хірургів перед тим, як їй вдалося завагітніти. Але народився син-інвалід. Батько категорично наполягає на тому, аби залишити дитину у пологовому будинку. Він поставив матері ультиматум: якщо вона не відмовиться від дитини, він подасть на розлучення, не пустить її додому (у квартирі вона не прописана, прописана у квартирі батька, який за час її подружнього життя одружився вдруге і в новій родині народилося двоє дітей). Мати усвідомлює, що вона потрібна будь-якій дитині, а хворій – тим більше, проте в неї немає освіти, роботи, дому, і вона дуже любить свого чоловіка.

Завдання 8. Проаналізуйте ситуацію та підготуйте 3-5 рекомендацій для клієнтки.

Ситуація. До недержавної організації, що займається проблемами дітей-інвалідів, зателефонувала літня жінка з проханням зарахувати її 38-річну доньку до будь-якої групи для реабілітаційних занять – їй вкрай бракує бодай якогось спілкування. Тобто мати просила про забезпечення можливості спілкування для доньки, а не власне про заняття. На погляд літньої жінки, настала пора подумати про майбутнє доньки.

Завдання 9. Розробіть 2-3 рекомендації для колеги у поданій далі ситуації.

Ситуація. Соціальний педагог центру трудової реабілітації для інвалідів під час обідньої перерви приготувала собі чай, виклала на тарілку бутерброди – зібралася обідати, її покликали до телефону до сусідньої кімнати. Повернувшись, вона застала за столом клієнта: той доїдав її обід і пояснював: "Мама говорить, що треба вміти добувати собі на прожиття, я сьогодні добув аж п'ять бутербродів – два тут і три у передпокої".

Завдання 10. Проаналізуйте та розробіть 2-3 рекомендації для колеги.

Ситуація. До соціального працівника звернулася молода мати трирічної дівчинки-інваліда з проханням про пораду. Мати розповіла, що дитина поводиться тихо, слухняно. Проте чоловік та свекруха переконують її віддати дитину до інтернату, наводять такі аргументи: "Ми ж не круті, щоб заводити даунятко. То “нові українці” можуть дозволити собі – хто крокодильчика, хто тигреня”. Мати й сама хоче продовжити навчання в аспірантурі, проте ніхто з членів родини не погоджується допомагати їй доглядати за дитиною.


Модуль 2. «Соціально-педагогічна робота з людьми з обмеженими можливостями та їх сім’ями».

Тема: «Соціально-педагогічні технології роботи з людьми з обмеженими можливостями».

Зміст:

Технології соціально-педагогічної реабілітації інвалідів.

Технології роботи з розумово відсталими дітьми.

Технології роботи з дітьми, що мають особливі освітні потреби.

Соціально-педагогічна діяльність в роботі з сім’єю дитини з обмеженими можливостями.

Ключові слова: дитина з обмеженими можливостями, соціальних захист дітей з особливими потребами, обмеження життєдіяльності, соціально-педагогічна реабілітація, реадаптація, соціально-педагогічна підтримка, трудотерапія, інтеграція, патронаж, консультація, консиліум, соціально-психологічний тренінг.

Цілі та завдання вивчення розділу.

Успішне вивчення розділу дозволяє:

Мати уяву про технології роботи з розумово відсталими дітьми та з дітьми, що мають особливі освітні потреби; соціально-педагогічну діяльність в роботі з сім’єю дитини з обмеженими можливостями.

Знати класифікацію технологій соціально-педагогічної реабілітації; напрямки підготовки до навчання; особливі потреби людей з обмеженими можливостями; методи виховного впливу; методи організації художньої діяльності; показники соціально-рольової адаптації; форми роботи соціального працівника з сім’єю яка виховує дитину з обмеженими можливостями (патронаж, консультація, соціально-психологічний тренінг).

Володіти ключовими поняттями: дитина з обмеженими можливостями, соціальних захист дітей з особливими потребами, обмеження життєдіяльності, соціально-педагогічна реабілітація, реадаптація, соціально-педагогічна підтримка, трудотерапія, інтеграція, патронаж, консультація, консиліум, соціально-психологічний тренінг.

Методичні рекомендації до вивчення Розділу 2.1.

При вивченні Розділу 2.1. важливо звернути увагу на технології роботи з розумово відсталими дітьми та з дітьми, що мають особливі освітні потреби; соціально-педагогічну діяльність в роботі з сім’єю дитини з обмеженими можливостями. Зупинитися на класифікації технологій соціально-педагогічної реабілітації людей з обмеженими можливостями. Проаналізувати методи виховного впливу та методи організації художньої діяльності.

Для цього зверніться до наступної літератури:

Харченко С.Я., Краснова Н.П., Харченко Л.П. Соціально-педагогічні технології: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Луганськ: Альма-матер, 2005. – 552 с.

Філіппов Ю.М., Самаріна Н.І. Мистецтво як засіб психотерапії дітей та молоді з особливими потребами. – Луганськ, 2001.

Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. Навчально-методичний посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред. проф. А.Й. Капської. – К.: ДЦССМ, 2003. – 168 с.

Технології соціально-педагогічної роботи: Навчальний посібник / За ред. проф. А.Й. Капської. – К., 2000. – 372 с.

Навчальний матеріал.

Прочитайте та законспектуйте

Технології соціально-педагогічної реабілітації дітей-інвалідів мають ту ж класифікаційну характеристику, що й технологія виховання й навчання дітей з проблемами.

Особливості цільових орієнтацій мають на меті:

Виховати дитину з обмеженими можливостями як представника культури людства.

Сформувати у дорослих, у вчителів, у оточуючих дітей нове, цивілізоване ставлення до дитини з особливими потребами: толерантність, терпимість і піклування.

Забезпечити кожній дитині-інваліду умови розвитку, адекватні її дефекту.

Своєчасно діагностувати й вибирати адекватні можливостям дитини освітні програми.

Концепція соціально-педагогічних технологій містить у собі принцип толерантності, співчуття, співпереживання, терпимість, недискримінаційне ставлення.

Педагогізація оточуючого середовища, формування прогресивного мислення: кожна людина, дитина або дорослий, здоровий чи хворий, обділений або обдарований здібностями, мають рівні права на життя й розвиток, на осягнення культурного й соціального досвіду людства.

Реабілітація засобами освіти при медичному супроводі дозволяє дитині з особливими потребами використати в доступних для неї сферах право на оволодіння соціальним й культурно-історичним досвідом людства.

Усі діти з розумовою відсталістю можуть бути навчені й здатні розвиватися.

Пріоритетна роль трудової підготовки в реабілітації інвалідів; праця як основа життєвої адаптації й соціалізації.

Принцип широкої орієнтації життєдіяльності інвалідів на нормальне дитяче життя, задоволення їхніх потреб любити й бути любимими, жити, вчитися, працювати у своїй місцевості, жити у своєму домі, вибирати друзів і дружити з ними, бути бажаним і рівноправним членом суспільства.

Соціальна адаптація й інтеграція дітей з обмеженими можливостями в суспільстві не менш важливі, ніж інші напрямки діяльності системи освіти.

Прочитайте та зробіть схематичний конспект

До розумово відсталих (діти з порушеннями розумового розвитку) належать діти зі стійкими, незворотними порушеннями переважно пізнавальної сфери, що виникають внаслідок органічного враження кори головного мозку, що має дифузний (розлитий) характер. Характерна особливість дефекту при розумовій відсталості – порушення вищих психічних функцій – віддзеркалюваної здатності мозку й регуляції поведінки й діяльності. Це виражається в порушенні пізнавальних процесів (відчуттів, сприйняття, пам’яті, мислення, уяви, мовлення, уваги), страждають також емоціонально-вольова сфера, моторика, особистість у цілому.

За вираженістю інтелектуального дефекту виділяють три ступеня розумової відсталості (олігофренії): дебільність, імбецильність, ідіотія.

Як правило, розумово відсталі діти раннього віку виховуються в сімї або спеціальних яслах і будинках-інтернатах. Корекційна допомога їм та їхнім батькам може надаватися в центрах раннього втручання, центрах реабілітації й абілітації й психолого-медико-педагогічних консультаціях. Розумово відсталі малюки, що залишилися без опіки батьків, знаходяться в будинках дитини, а потім у віці 3-4 років переводяться в спеціалізовані дитячі будинки для дітей з порушеннями інтелекту.

Найбільш поширені форми, у яких організовується навчання розумово відсталих підлітків, – це спеціальні допоміжні (корекційні) школи.

Робота з дітьми у ранньому віці в умовах будинку дитини спрямована на те, щоб збагатити емоціональні й особистісні контакти з дорослими й однолітками, задовольнити потреби в доброзичливій увазі з боку дорослого й співробітництво з ним, у дослідженні предметного світу, а також, щоб стимулювати психомоторний розвиток. Корекційна робота з малюками, що виховуються в сімї, здійснюється при активній участі батьків.

У спеціальних садках і будинках-інтернатах дітям надається комплексна допомога. Поряд з корекційно-педагогічними заходами, що проводяться олігофренопедагогами, вихователями групи, логопедом, психологом, музичним працівником, застосовуються лікувально-профілактичні засоби. У більшості спеціальних дитячих закладів є басейни, фітобари, спецобладнання. Дотримуються заонадлювального охоронного режиму: створюється доброзичлива, спокійна атмосфера, попереджаються конфліктні ситуації, враховуються особливості кожної дитини.

Підготовка до навчання в школі здійснюється протягом усіх років перебування дитини в дитячому садку й проходить у трьох напрямках: виховання фізичної готовності; формування елементарних пізнавальних інтересів і пізнавальної активності й накопичення знань і вмінь; формування морально-вольової готовності. Опинившись у сприятливих умовах, розумово відсталі дошкільники добре просуваються у розвитку, це дозволяє підготувати їх до навчання в спеціальній школі.

Спеціалізовані школи для розумово відсталих дітей. З семи-восьми років розумово відсталі діти вчаться в спеціальних (корекційних) школах за спеціальними програмами на основі спеціального освітнього стандарту. Їм також може бути надана допомога в центрах соціально-трудової реабілітації.

Основні завдання цих шкіл – максимально перебороти недоліки пізнавальної діяльності й емоціонально-вольової сфери розумово відсталих школярів, підготувати їх до участі у виробничій праці, соціально адаптувати в умовах сучасного суспільства.

У спеціальній (корекційній) школі викладаються загальноосвітні предмети (українська мова, читання, математика, географія, історія, природознавство, фізкультура, малювання, музика, креслення) і спеціальні (корекційні). У молодших класах ці заняття з розвитку мовлення на основі ознайомлення з предметами й явищами оточуючої дійсності, спеціальні заняття з ритміки, а в старших (V-ІХ) класах – соціально-побутова орієнтація (СПО).

Специфічна форма організації навчальних занять – індивідуальні й групові логопедичні заняття, ЛФК і заняття з розвитку психомоторики й сенсорних процесів.

Важливе місце в спеціальних школах відводиться трудовому навчанню. Воно вже з ІV класу носить профорієнтаційний характер. У процесі навчання праці підлітки засвоюють посильні їм професії.

Навчання в школі продовжується від восьми до одинадцяти років. Протягом усіх років створюються сприятливі умови для розвитку кожного учня.

Велике місце в спеціальній (корекційній) школі займає виховна робота, мета якої – соціалізувати вихованців, а основні завдання – виробити позитивні якості, сформувати правильну оцінку про оточуючих і самих себе, моральне ставлення до оточуючих. Специфічне завдання виховної роботи в спеціальній школі – підвищити регулюючу роль інтелекту в поведінці учнів у різних ситуаціях і в різних видах діяльності.

В останні роки в практиці освіти стали популярними ідеї інтеграції. Вони поширилися й на навчання розумово відсталих дітей.

Для дітей з незначним й помірним ступенем розумової відсталості створюються спеціальні групи, класи при масових дошкільних і шкільних закладах, щоб у першій половині дня діти могли займатися з олігофренопедагогом, а на перервах і в другій половині дня бути разом з усіма, брати участь у різноманітних святах, заходах, видах додаткового навчання.

Прочитайте та зробить стислий конспект

До категорії дітей з особливими освітніми потребами належать: ті, що не чують (глухі), ті, що слабко чують, незрячі, ті, що слабко бачать, діти з порушеннями мовлення, з порушеннями опорно-рухомого апарата, діти з порушеннями емоціонально-вольової сфери. Технологію їхнього навчання (зміст, методи) розробляє соціальна педагогіка (дефектологія).

Особливі потреби таких дітей у тому, щоб:

на ранніх стадіях за допомогою медико-психологічної й соціально-педагогічної діагностики виявити первинне порушення в розвитку;

почати застосовувати спеціальне навчання й психолого-педагогічну підтримку одразу ж після діагностики;

проводити абілітацію й реабілітацію за індивідуальною програмою;

використовувати різноманітні засоби, “обхідні шляхи” в навчанні, застосовувати такий зміст, який не входить до освіти звичайної дитини;

регулярно контролювати, проводити моніторинг ходу розвитку в процесі абілітації й реабілітації;

особливим чином організувати освітнє середовище й життєвий простір, адекватний порушенню;

інтегрувати зусилля сімї й спеціалістів, участь оточуючих дорослих у процесі абілітації й реабілітації;

диференціювати кожен із вікових періодів;

пролонгувати освіту з виходом за межі шкільного віку.

Спеціальна освіта дітей з особливими потребами проводиться в спецшколах й інтернатах. Крім спеціалістів-педагогів, до навчально-виховного реабілітаційного процесу підключається ціла команда спеціалістів-реабілітаторів: медики, психологи, соціальні педагоги.

Сучасна система спеціальних послуг по задоволенню особливих освітніх потреб дітей вміщує:

психолого-медико-соціально-педагогічний патронаж, профілактику й комплексну допомогу (ПМСП – центри, консультації);

спеціальна освіта (спеціальні освітні заклади);

професійну адаптацію: орієнтацію, освіту, працевлаштування (реабілітаційні центри, НВК, майстерні);

соціально-педагогічну допомогу (соціально-педагогічні центри).

Педагогічний аспект має дуже велике значення для всього процесу реабілітації в цілому, для найбільш повного розкриття реабілітаційного потенціалу, інтеграції дитини в суспільстві.

Перш за все це корекція й компенсація відхилень у розвитку (слуху, зору, інтелекту, рухомих порушень, психологічних порушень) методами спеціальної педагогіки. У процесі навчання й виховання відбувається соціалізація, накопичення життєвого досвіду, знань, підготовка до активної участі в усіх сферах діяльності, зниження соціальної недостатності.

Щоб дитина з обмеженими можливостями успішно інтегрувала в суспільство, важливо застосовувати трудотерапію.

Трудотерапія – універсальний метод абілітації й реабілітації дітей з різними діагнозами й ступенями порушень психіки або рухомих функцій.

На заняттях з трудотерапії проводиться робота з профорієнтації дітей-інвалідів з метою подальшого працевлаштування (по можливостях дитини) і як мінімум – навчання елементарному самообслуговуванню в побуті. Дітей вчать готувати їжу, ремонтувати одежу й взуття, домашню електро- й радіоапаратуру, меблі, посуд і т.ін.

Різновидами соціально-педагогічних технологій в даному напрямку роботи соціального працівника можна виділити такі:

Монтессорі – педагогіка. В області спеціальної педагогіки М. Монтессорі висунула й апробувала принципи: антропологічний (йти від дитини), свободи розвитку дитини (“допоможи мені це зробити самому”), концентрації уваги (активність рук під керівництвом розуму), спеціально підготовленого навчального середовища (матеріал – знаряддя освоєння світу), сенситивності, особливого місця педагога, соціального виховання й інтеграції.

Компхільський рух – форма соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями. Той, що допомагає, і той, що потребує допомоги, живуть поряд, навчаючись один в одного взаєморозумінню, в умовах християнської общини.

Система Глена Домана (США). Лікар із Філадельфії використав для лікування хворих дітей з тяжкими враженнями центральної нервової системи стимуляцію неушкоджених “резервних” клітин головного мозку. Щоб діти почали фіксувати погляд, їм показували картки з намальованими червоними крапками, поступово збільшуючи їх кількість й інтенсивність занять. Після декількох місяців вправ хворі діти починали тримати голову, повзати, ходити, говорити. Невдовзі цю методику почали використовувати для раннього навчання здорових дітей, застосовуючи картки з різноманітною інформацією (зображення, слова й т.ін.).

Лікувальна педагогіка А.Дубровського.

У роботі з дітьми-інвалідами використовуються прийоми:

відволікання дитини від уходу в хворобу (“учись бути активним, не дивлячись на хворобу, і вона відступить!”);

використання лікувального впливу дерев та рослин;

заняття гімнастикою, рухи;

включення в працю – піклування, працю – радість (посадка дерев, вирощування квітів);

внесення гри, романтики в життя хворих дітей (усім колективом грати з дітьми);

спонукання дитини до роздумів про свої стосунки з оточуючими (кімнати для роздумів);

допомога в заняттях творчістю;

заняття з психотерапії.

Включена (інтегрована) освіта (поширена в Європі). Поняття “включена освіта” є такою формою навчання, при якій учні з особливими потребами:

відвідують ті ж школи, що й їхні брати, сестри й сусіди;

знаходяться в класах разом з дітьми одного з ними віку;

мають індивідуальні, що відповідають їхнім потребам і можливостям, навчальні цілі;

забезпечуються необхідною підтримкою;

для діагностики й оцінювання використовуються тести зі стобальною шкалою; результат не є “ярликом”, “маркером”;

одержують психолого-педагогічну й соціально-патронажну допомогу (з пріоритетом перед медициною);

включаються до системи різноманітної й гнучкої соціально-трудової адаптації (спеціальні майстерні, центри денного перебування, освітні заклади, структури надомного типу);

мають різноманітні пільги в працевлаштуванні.

Будь-яка соціально-педагогічна технологія вміщує в собі певні методи. Методами виховного впливу прийнято вважати:

методи формування свідомості (словесного пояснення й впливу на почуття дітей);

методи організації діяльності;

методи стимулювання поведінки.

Серед методів переконань провідну роль відіграють методи словесного впливу, які можуть здійснюватися в різних формах. Наприклад, у формі фронтальної або індивідуальної бесіди з учнями, у формі дискусії.

Фронтальні бесіди з учнями називаються етичними бесідами. Методика їхнього проведення визначається віковими особливостями дітей і загальним рівнем їхньої вихованості. Більш складніше проводити індивідуальні бесіди, мета яких – сформувати у дитини правильну самооцінку, допомогти їй у виявленні індивідуальних інтересів, пов’язаних з тією або іншою художньою діяльністю, настроїти на активну діяльність.

Переконання застосовується, якщо необхідно дещо пояснити учневі, повідомити інформацію, яка позитивно впливає на її свідомість. Основними прийомами переконання є: пояснення з опорою на особистий досвід учня, наведення яскравих образних прикладів з життя, видів мистецтва, постановка питань, які стимулюють активну мислительну діяльність. За допомогою конкретних прикладів з літератури, а також інформації, заснованої на книгах, журналах, радіо- й телепередачах педагог впливає на учнів, формуючи у них морально цінні емоції.

Метод переконання вимагає від педагога не лише знання предмета бесіди, а й комунікативних умінь, а також знання психологічних особливостей дитини, життєвого досвіду, запасу знань. Його роз’яснення важливе для усвідомлення учнями норм і правил поведінки в соціумі. Залучення до мистецтва допомагає дитині зрозуміти й відчути його сприятливий вплив, силу цього впливу, усвідомити, що на його прикладах можна навчитися добру, вмінню бачити красу, цінувати її, оберігати, самому створювати прекрасне в житті й у посильній художній діяльності.

До методів організації дитячої художньої діяльності можна віднести вправи в естетичних діях, вчинки й залучення до різноманітної художньої діяльності. Вправи через організацію художньої діяльності створюють той емоціональний фон, ту основу, яка сприяє, з одного боку, виникненню стійкого інтересу до художніх дій, до естетичних вчинків, з другого – формує міцні навички цієї діяльності, тобто постійне прагнення й бажання здійснювати естетичні дії, нести прекрасне в свій побут, спілкуватися з дорослими й однолітками на теми про мистецтво й т.ін.

Займаючись художньо-естетичною діяльністю, діти набувають певного досвіду, умінь, що згодом застосують у своєму житті, у суспільно корисній діяльності. Педагог повинен донести до учнів значимість цієї діяльності, її  необхідність не лише для оточуючих, але й для самої дитини, для її статусу в колективі.

Привчання має неабияку роль у художньому вихованні учнів. Соціальний працівник на еталонних прикладах, тобто на сприйнятті зразків високого мистецтва (музики, живопису, архітектури, літератури й т.ін.), виховує у дітей потребу в красі, нетерплячість до всього відразливого, бридкого, незалежно від того, чи це картина художника, кінофільм або конкретний вчинок героя.

Дуже важливо стимулювати позитивну мотивацію художньої діяльності, яка може бути забезпечена такими методами й прийомами, як:

показ готового зразка (наприклад, у образотворчій діяльності – показ готового продукту діяльності: малюнка, аплікації, ліплення; у художньо-мовленнєвій – зразок казки, вірша; у музичній – виконання пісні, танцю та ін.);

застосування творчих завдань з усіх видів художньої діяльності (наприклад, запропонувати скласти загадку, співанку, композицію танцю, передати пластичними рухами образ будь-якого персонажа й т.ін.);

використання заохочувальних вправ;

застосування ігрових ситуацій;

створення “ситуацій успіху”, що викликають позитивні емоційні переживання;

використання спеціального обладнання й нетрадиційних матеріалів для занять художньою діяльністю (наприклад, мольбертів, тканин і різних природних матеріалів у образотворчій діяльності, музичних інструментів, музичних іграшок і дидактичних посібників у музичній діяльності; елементів театральних костюмів, комплектів ляльок у театралізовано – ігровій діяльності й т.ін.);

спостереження за культурно-дозвільницькими заходами і участь у них;

збагачення дітей новими враженнями.

Показ яскравого, виразного зразка, виготовленого дорослими в образотворчій діяльності, викликає у дітей естетичні почуття, здатність милуватися, насолоджуватися красиво виконаною роботою й бажання повторити її – ліпити, малювати, конструювати й т.ін.

У музичній діяльності емоціонально-виразне виконання педагогом пісні є не лише прикладом для повтору, виконання, але й викликає у дітей співпереживання тим почуттям, які в ній виражені, і бажання її виконати так же виразно.

Використання методу творчих завдань у дітей з проблемами у розвитку знаходяться в прямій залежності від ступеня їх творчої уяви. Чим більшою мірою розвинений творчий компонент уяви, тим більш ефективним буде застосування творчих завдань.

Як відомо, у шкільному віці у дітей з відхиленнями в розвитку спостерігається відставання в розвитку творчої уяви. Корекція відхилень у розвитку даної психічної функції дає позитивні результати в тому випадку, коли робота педагога в цьому напрямку носить цілеспрямований характер і організована в два етапи: перший етап – пропедевтичний, де формуються передбачення творчої уяви, другий – основний, у процесі якого формуються самостійні творчі вияви у художній діяльності дітей.

Під ситуацією успіху мається на увазі суб’єктивна чуттєвість, почуття задоволеності станом фізичного й психічного напруження виконавця.

Створення ситуації успіху особливо важливе в роботі з дітьми, у яких необхідно перебороти пасивність, агресію, страх, невпевненість, викликані порушеннями фізичного розвитку.

У художній діяльності ситуація успіху досягається в результаті певних художньо-естетичних дій, пов’язаних з виконанням тих чи інших видів художньої творчості. Це може бути малюнок, коробка з паперу, глини, дерева; виконання улюбленої пісні або слухання музичного твору, а також читання віршів і т.ін. При цьому від соціального працівника багато в чому залежить, чи отримає дитина задоволення від своєї діяльності, чи ні. Завдання, яке він дає дитині, повинно бути не лише цікавим, захоплюючим, але й посильним. Педагог повинен бачити позитивний результат своєї діяльності. Відчуття успіху народжується, коли дитина за допомогою педагога або самостійно переборює несміливість, невпевненість, страх, ускладнення, докладаючи до цього зусилля.

Тільки в цьому випадку можна говорити про фактор розвитку. Дорослий допомагає дитині перебороти страх перед новою діяльністю, новим завданням, породжений невпевненістю в собі. Допомога педагога в цьому випадку спрямована на те, щоб дитина повірила в себе, у власні сили, здібності. Необхідно підтримувати в ній оптимізм, віру в те, що вона виконає завдання.

Створення ситуації успіху забезпечується відкритою й прихованою допомогою дорослого. Наприклад, відкрита допомога може виражатися в застосуванні словесної інструкції, у показі способів передачі образу, у підтримці, підбадьорюванні: “Давай спробуємо зробити це разом” або “Не вийде, нічого страшного, можна спробувати ще раз”.

Прихована допомога може бути у вигляді непомітних підказок у контексті слова, зверненого до дитини. Наприклад: “Саме ти, можеш передати образ лиса” або “Усім сподобається, якщо саме ти виконаєш цю пісню”.

Використання спеціального обладнання, різноманітних матеріалів для художньої діяльності дозволяє створювати на заняттях і поза ними особливу художню атмосферу, у якій найбільш успішно відбувається процес художнього виховання й реалізуються особистісні потреби й можливості дитини з проблемами розвитку. У якості такого обладнання може бути: різноманітний художньо-демонстративний матеріал (репродукції картин художників, предмети народних художніх промислів, театральні костюми, елементи декорацій, музичні інструменти й т.ін.). Спілкування з предметами мистецтва відбувається під керівництвом дорослого, який вміло його організує, акцентуючи увагу дітей на тих особливостях художньої творчості, які викликають у дітей почуття захвату, дякуючи гармонії звуків, фарб, форм, а також бажання й потяг до самостійної художньої діяльності.

“Ситуація успіху” створює й позитивний емоціональний фон у процесі занять (уроків), які організує соціальний педагог, що сприятливо  впливає на формування у дітей ініціативи, самостійності, вияву інтересу до художньої діяльності.

Споглядання дітьми культурно-дозвільницьких спостережень за оточуючою дійсністю, відвідування театрів, музеїв, художніх вистав, огляд кінофільмів, відеофільмів, телепередач і т.ін.

Привчаючи дітей бачити прекрасне в оточуючому, у мистецтві, повторюючи їх у естетичних діях, педагог може застосувати методи, які стимулюють естетичну діяльність дітей, спонукає дітей до активних практичних дій, пов’язаних як із сприйняттям творів мистецтва та їхньою оцінкою, так і з участю в різноманітних видах художньої діяльності.

Серед таких методів можна виділити методи стимулювання поведінки дітей – заохочення, догана, покарання, які застосовуються в різній формі, у залежності від ситуації, що склалася, від індивідуальних особливостей дитини, від теми бесіди та ін.

Мета заохочення – спонукати учня краще, цікавіше, активніше працювати, спрямовуючи свої зусилля на користь самому собі й оточуючим. У якості заохочення можуть бути: похвала, подяка, нагорода у вигляді подарованої книги й т.ін. Заохочуючи людей до сумлінності, працелюбства, настійливості, які необхідні для занять художньо-естетичною діяльністю, педагог тим самим створює умови для розвитку цієї діяльності. Соціальний працівник спонукає дитину до індивідуальних проявів в художній діяльності, переконуючи її в тому, що її діяльність принесе користь і самій собі й оточуючим.

Заохочення потребують діти, невпевнені у собі й у своїх силах, і ті, які демонструють успіхи в тій чи іншій діяльності. Для таких дітей дуже важливими є схвалення, похвала педагога, слова, які вселяють віру в дитину, надають йому впевненості.

Покарання повинно бути справедливим, що дорівнює тому не благодійному вчинку, який здійснив учень, спрямований на усвідомлення своєї провини. По суті воно наближається до методу переконання. Покарання вимагає від соціального працівника такту й гарного знання індивідуальних і психологічних особливостей дітей. Воно залежить від віку дітей.

У дошкільному й молодшому шкільному віці мірою покарання може бути догана педагога, індивідуальне зауваження, зроблене у такій формі, щоб дитині було зрозумілим його значення, щоб він усвідомив, що його поведінка не схвалюється.

Кожна людина відчуває потребу в оцінці своїх дій, вчинків оточуючими. Особливо це важливо для підлітка. Тому педагог використовує метод оцінки. Оцінка може бути виражена у вигляді бальної відмітки, а може бути у вигляді вербальних суджень. Вона стимулює художню діяльність, допомагає формуванню у дитини системи естетичних цінностей, формуванню його особистості.

Оцінка може бути виражена в прихованій формі, наприклад, соціальний педагог мімічно виражає схвалення або несхвалення діяльності дитини. Даючи оцінку, педагог тим самим “піднімає” дитину в її власних  очах і в очах її однолітків (в очах колективу). Для дітей з відхиленнями в розвитку ця обставина відіграє неабияку роль, вселяючи в них впевненість у власних силах.

Застосування методів навчання й виховання в спеціальній педагогіці здійснюється з урахуванням специфіки кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку й забезпеченні їхніх особливих потреб.

При цьому завдання художнього виховання здійснюються в безпосередньому зв’язку з загальною корекційно-педагогічною роботою (Н. Назарова).

Методи навчання й виховання добираються й застосовуються з урахуванням індивідуальних і вікових особливостей дітей у процесі спілкування педагога з дітьми на художніх заняттях у дошкільних установах, на уроках літератури, малювання, музики в школі, а також у процесі інших форм залучення дітей до мистецтва (в умовах позакласної роботи, у процесі гри й т.ін.).

Зусилля соціального працівника повинні бути спрямовані на творчий пошук і постійну розробку спеціальних художньо-корекційних технологій, призначених для конкретних категорій дітей. Добір усіх елементів цієї технології повинен проводитися цілеспрямовано, з урахуванням індивідуальних особливостей дитини, її віку, характеру й ступеня вираженості порушень у розвитку.

У дошкільному й молодшому шкільному віці найбільш ефективним є застосування практично дійових методів, тобто таких, як привчання, вправа, гра, виховні ситуації. Як правило, ці методи застосовуються у поєднанні з інформаційними методами – бесідою, консультуванням, використанням прикладів із художньої літератури, кіно, образотворчого мистецтва, музичного мистецтва й т.ін. Інформація, що повідомляється, повинна спиратися на коментар самого соціального педагога, на приклади з життя дітей або дорослих. При цьому слід пам’ятати про те, що поведінка соціального педагога, його мовлення, вчинки, його особиста зацікавленість, ставлення до того, про що він говорить, має безпосередній вплив на формування в учнів певних естетичних правил поведінки, навичок естетичних дій. Оцінка педагогом творів мистецтва впливає на формування у дітей естетичного ставлення до мистецтва й до оточуючого, естетичних потреб, інтересів, суджень, оцінок.

У підлітковому віці найбільший ефект дає використання інформаційних і стимулюючих методів виховання, які спираються на зростання інтелектуальних і мовленнєвих можливостей учнів.

У цілому завдання педагогічного впливу на дітей з проблемами у розвитку полягає в залученні дитини до світу мистецтва, формування в неї необхідних знань і практичних умінь в різноманітних видах художньої діяльності. Соціальний працівник повинен допомогти скорегувати відставання в розвитку дитини, стимулювати її самостійні дії, що дозволяють більш вільно й упевнено почувати себе в соціумі.

Навчаючи й виховуючи дитину, соціальний працівник перш за все спирається на позитивні тенденції в розвитку особистості, а також на ті охоронні функції організму, які властиві тій або іншій категорії дітей з порушеннями розвитку. Стимулювання цих функцій, спирання на них дозволяє спрямувати зусилля дітей на переборювання відставання у розвитку й вселяє в них упевненість у власних силах.

Художньо-естетичний вплив здійснюється як розкриття, демонстрація й передача вихованцю особистісного ставлення соціального педагога до культурних цінностей, до всього, що його оточує. Від того, наскільки йому вдасться передати своє ставлення, свої внутрішні переживання, пов’язані з сприйняттям мистецтва, залежить і поведінка дитини, формування в неї художньо-естетичних почуттів, емоцій, оцінок.

При доборі методів у роботі з дітьми з різними відхиленнями в розвитку слід спиратися на можливості дітей, а також на їхні порушені функції.

Найбільший ефект у художньому вихованні й навчанні може бути досягнений тільки при вмілому, гнучкому використанні соціальним педагогом методів у їхніх різноманітних поєднаннях. Методи й прийоми, які застосовуватимуться, повинні бути адекватними порушенню в розвитку дитини й сприяти корекції вторинних відхилень. У противному разі вони не будуть дійовими.

Підбираючи відповідні методи й прийоми, соціальний працівник повинен орієнтуватися не лише на всю групу дітей, але враховувати також індивідуальні особливості й можливості кожної дитини, її стан, рівень підготовки, інтереси, художні нахили.

Прочитайте, виділіть основні положення

та зробіть схематичний конспект

Однією з найбільш тривожних тенденцій кінця ХХ століття є стало неухильне збільшення кількості дітей з проблемами здоров’я, у тому числі дітей з обмеженими можливостями.

Традиційно надання допомоги дітям цієї категорії в усіх країнах здійснювалося у формі створення спеціалізованих освітньо-виховних установ, як правило, інтернатного типу. Однак, у останні десятиліття стало очевидним, що це призводить до поступового посилення сегрегації й озолюванню дітей з обмеженими можливостями в суспільстві. Крім того, дуже негативні наслідки для їхньої соціалізації мають ті обставини, що вони в основному проживають поза сім’єю, і яка практично не бере участі в їхньому вихованні. При цьому більшість батьків займає пасивну позицію, цілком покладаючись на професіоналізм лікарів і педагогів, знімаючи з себе будь-яку відповідальність за стан і соціальні перспективи дитини.

Приблизно з середини 1970-х років з’явились і стали досить швидко поширювання, перш за все в економічно розвинутих країнах, підходи до людей з обмеженими можливостями, у тому числі й дітей, які виражаються поняттям “інтеграція”. Суть цих підходів базується на тому, що інваліди не є соціально відокремленими й ізольованими членами суспільства й беруть участь у всіх видах і формах соціального життя разом і нарівні зі здоровими його членами.

Реальне втілення ідей інтеграції – проблема комплексна й дуже складна для соціально й економічно розвинених країн. Однак складність полягає не стільки в тому, що це вимагає величезних коштів (переобладнання суспільних місць, будівель, транспорту й т.ін.), скільки в необхідності змін свідомості як самих інвалідів, так і інших членів суспільства. У першу чергу це стосується тих, хто опиняється в їхньому найближчому оточенні, і, перш за все, сімї.

У нашій країні також намітилися певні тенденції до змін даної ситуації. Вони виявляються в створенні, головним чином, у великих містах, спеціалізованих реабілітаційних центрів по роботі з різними категоріями дітей з особливими потребами та їхніми сім’ями. У таких центрах спільними зусиллями спеціалістів різного профілю – медиків, психологів, соціальних працівників, соціальних педагогів та ін. – клієнтам надається комплексна медична, соціальна, психологічна й педагогічна допомога. Однак провідне місце при цьому відводиться соціально-педагогічній діяльності.

Значимість її зумовлена тим, що допомога сім’ї, яка пережила стрес народження дитини з природженими аномаліями, повинна бути не стільки психологічно глибокою, скільки широкою за охопленням проблем, а також учасників подій, у число яких входять члени сім’ї, їхні родичі, неформальні групи підтримки, працівники спеціалізованих (медичних, соціальних, реабілітаційних та ін.) установ, чию увагу необхідно привернути до проблем сімї та її потреб. У такій ситуації, до якої сім’я, як правило, виявляється зовсім непідготовленою, вона потребує допомоги спеціаліста, який зміг би активно увійти в її конкретну життєву ситуацію, пом’якшити дію стресу, допомогти мобілізувати внутрішні й зовнішні ресурси всіх членів сім’ї. Таким спеціалістом, професіонально підготовленим до вирішення такого ряду соціально-психолого-педагогічних проблем, і є соціальний працівник.

Головна мета соціально-педагогічної діяльності в роботі з сім’єю дитини з обмеженими можливостями – допомогти сімї осилити важке завдання виховання й розвитку такої дитини, сприяти її оптимальному функціонуванню, не дивлячись на те, що є об’єктивний фактор ризику і вплинути на сім’ю з тим, щоб мобілізувати її можливості для вирішення завдань реабілітаційного процесу. Інакше кажучи, мета соціального працівника – сприяти соціальній адаптації сімї в ситуації народження дитини з функціональними обмеженнями, підвищувати її ситуативно-рольову адаптованість.

Під соціально-рольовою адаптованістю сімї мається на увазі здатність членів сім’ї оволодівати новими ролями в поведінці у цілком несприятливій ситуації.

Рівень соціально-рольової адаптації сім’ї характеризується трьома основними показниками:

ставленням до дитини;

реабілітаційною активністю сім’ї;

реабілітаційною культурою сім’ї.

Ставлення до дитини – одна з найважливіших характеристик сім’ї, що визначає її внутрішні ресурси в процесі реабілітації дитини. Ставлення може бути деструктивними або конструктивним.

Сім’ї, що демонструють конструктивне ставлення до проблем дитини, не заглиблюються в переживання того, що відбулося, а намагаються змінити ситуацію й своє ставлення до неї. Природжену або набуту хибу вони не розглядають як обмеження на шляху особистісного розвитку дитини. Головна мета в таких сім’ях – пошук шляхів компенсації порушень що є, розвиток здібностей дитини, терпіння й підтримка в будь-якому навчанні.

Деструктивне ставлення – зявляється в ігнорування патології дитини або акцентуації на ній.

Ігнорування виявляється в тому випадку, коли батьки не докладають зусиль і навіть перешкоджають оздоровленню дитини. Подібне ігнорування патології дитини, і відповідно реабілітаційного процесу, пов’язане з матеріальною зацікавленістю, а в ряді випадків недостатньою інформованістю (наприклад, у сільській місцевості), є істинним ігноруванням. Коли під маскою байдужості або заперечення значимості патології дитини схована акцентуація на цій проблемі, має місце несправжнє ігнорування.

Акцентуроване ставлення до дитини полягає в тому, що образ життя сім’ї підпорядкований хворобі, орієнтований на хворобу. Зациклювання на обмежованості дитини виражається в різноманітних невротичних проявах у членів сім’ї: тривожність, низька самооцінка, почуття провини й т.ін., які з часом передаються дитині. Деструктивне ставлення до дитини може виражатися також у негативізмі, тобто негативному ставленні до нього: відкритому, коли дитина підлягає жорстокому ставленні до неї, або прихованому, що виявляється в емоціональному відчуженні.

Під реабілітаційною активністю сім’ї слід розуміти всі зусилля її членів, спрямовані на оздоровлення, розвиток, соціалізацію дитини. Реабілітаційна активність сімї вміщує в собі:

1) активність у пошуку джерел медичної допомоги, своєчасність, послідовність і ретельність у виконанні медичних рекомендацій, підтримка регулярних контактів з оздоровчими установами;

2) активність педагогічних зусиль сім’ї, їх спрямованість на всебічний розвиток дитини; пошук і реалізація її компенсаторних можливостей, самостійне оволодіння необхідними розвиваючими й корекційними методиками;

3) власне соціальна активність сім’ї, тобто її настійливість у пошуці джерел підтримки як матеріальної, так і моральної (наприклад, через утворення груп самодопомоги), прагнення сімї вирішувати конфліктні ситуації, що виникли, коли переваги надаються життєвій стратегії “той, хто виграє”, а не пасивній позиції “жертва”.

Реабілітаційна активність сімї може бути оцінена як висока, середня й низька. Сім’ї з високою реабілітаційною активністю цілеспрямовані, послідовні, винахідливі й наполегливі у своїх діях. Вони готові знаходити й використовувати всі можливості для покращання положення. Активність виявляється за трьома вище перерахованими напрямками. Висока активність – обов’язкова умова своєчасного й успішного вирішення реабілітаційних завдань.

Сім’ї з середньою реабілітаційною активністю непослідовні, малоініціативні, у них відсутня всебічність зусиль, почате не доводиться до кінця.

Сім’ї з низькою активністю займають позицію “жертви”, процес реабілітації проходить повільно, з великими перервами, характерним є відтягування відповідальних дій: наступної операції, вступ дитини до дитячого колективу й ін. Такі сім’ї здатні вирішити завдання реабілітації лише за умови постійного тиску й контролю із зовні.

Реабілітаційна культура є специфічною системою цінностей, ідей, знань і навичок, що допомагають вирішувати конкретні завдання реабілітаційного процесу.

Аксіологічний (ціннісний) компонент реабілітаційної культури складає принципи філософії незалежного життя, ідеї компенсаторного розвитку, гуманістичні принципи й цінності.

Незалежне життя – принцип, який покладений в основі моделі інвалідності, передбачає, що кожен інвалід може брати активну участь в житті суспільства при наявності альтернатив і вибору, який людина з обмеженими можливостями може зробити за допомогою соціальних служб, досконалого архітектурного середовища, досконалими засобами транспорту й т.ін. На відміну від утриманських позицій прагнення до незалежності – це продуктивна психологічна орієнтація, що не пропонує відмови від допомоги інших людей або допоміжних засобів, необхідних для фізичного функціонування, а та, яка пов’язана з тим, що людина ставить перед собою такі ж цілі, як будь-які інші члени суспільства, бере на себе ту ж відповідальність.

Ідеї компенсаторного розвитку за Л.Виготським, мають на меті створення соціальної компенсації фізичного або психічного недоліку дитини, знаходячи шляхи налагодження соціальних зв’язків із життям. Для цього до дитини треба ставитися як до нормальної й орієнтуватися в її вихованні не на недолік або хворобу, а на збереження здоров’я.

Когнітивний компонент реабілітаційної культури сімї дитини з особливими потребами вміщує знання із різноманітних галузей науки й практики, що сприяють виконанню завдань реабілітаційного процесу.

До них належать:

медико-біологічні знання про патологію дитини, її причини й наслідки; про перебіг і зміст лікування; можливий ризик і ускладнення в ході лікування та ін.;

гігієнічні знання про особливості кормління й догляду за дитиною, про організацію побуту, режиму дня й т.ін.;

соціально-правові знання про порядок встановлення інвалідності, про права й пільги з нею пов’язані, про можливі джерела матеріальної допомоги й т.ін.;

психотерапевтичні знання про стадії перебігу стресу та його наслідків; про механізми саморегуляції й методи психотерапії;

психолого-педагогічні знання про вікові особливості дітей; про особливі потреби й специфіку розвитку дитини в зв’язку з її патологією; про можливі поведіннісні відхилення дитини й шляхах їх долання; про створення ситуації успіху в спілкування й навчанні й т.ін.

Праксіологічний компонент реабілітаційної культури вміщує різноманітні уміння та навички; психогігієнічні (вміти долати стресові ситуації, справляти  психотерапевтичний вплив на дитину); комунікаційні (вміти налагоджувати відносини, вирішувати конфлікти в сімї й з найближчим оточенням); педагогічні (володіти навичками педагогічної корекції, у тому числі методами голкотерапії, раннього розвиваючого навчання, логопедичними прийомами й вправами і т.ін.); соціальне адвокатування (вміти захищати власні інтереси, а також інтереси й гідність дитини, причому як в офіціальних установах, так і в неформальному спілкуванні); лікувальні (володіти деякими лікувальними методиками; загальний, точечний масаж та ін.).

Ситуаційно-рольова адаптованість сім’ї в якійсь мірі залежить від її психологічного, культурного, економічного потенціалу, але значною мірою досягається все ж за допомогою спеціалістів.

Підвищуючи реабілітаційну культуру й реабілітаційну активність сім’ї, змінюючи ставлення до дитини, соціальний працівник тим самим сприяє росту адаптивних можливостей, актуалізації внутрішніх ресурсів сім’ї, а значить і вирішенню тих проблем, що є в неї, профілактиці кризових ситуацій.

У роботі з сім’єю дитини-інваліда можуть бути використані різноманітні технологічні моделі взаємодії.

Модель взаємодії з клієнтом – алгоритм роботи, що характеризується певним продовженням співробітництва, особливістю діагностичного етапу, методів роботи, поставлених завдань, видів допомоги, що переважають. Вибір моделі в основному залежить від специфіки проблем клієнта (Проблемно-орієнтована, кризоінтервентна моделі описані вище).

Психосоціальна модель передбачає більш повне взаєморозуміння людей у контексті існуючої дійсності й використання цих знань для допомогти клієнту в розвиткові й посиленні свого потенціалу. Таким чином, провідна ідеєю психосоціального підходу полягає в тому, щоб зрозуміти людину в ситуації; поєднати її почуття, переживання, вчинки із зовнішнім впливом і, встановивши причинно-наслідкові зв’язки, знайти вихід із ситуації.

Мета роботи, що проводиться в межах психосоціального підходу, – підтримати рівновагу між внутрішнім психічним життям людини й міжсистемними відношеннями, які впливають на її життєдіяльність.

На діагностичному етапі аналізується не лише сьогоднішнє, а й минуле клієнта, для чого використовується, наприклад, метод складання генограм сімейного дерева, якщо історія сімї відіграє істотну роль у її проблемах.

Конкретне втручання може вміщувати індивідуальну роботу з клієнтом, з іншими людьми, пов’язаними з ним, або з іншими спеціалістами, з різноманітними системами, що впливають на життя клієнта.

Роль професіонала полягає в установленні взаєморозуміння, допомоги опікуваному в набутті свого обличчя, досягненні кращої самосвідомості. Клієнт у психосоціальній моделі виступає в пасивній ролі, майже в ролі пацієнта, і заохочуючи його розповідати про свої почуття й думки, спеціаліст допомагає йому краще зрозуміти себе й знайти вирішення раніше нерозв’язаних внутрішніх конфліктів.

Психосоціальна модель, не дивлячись на те, що клієнту в ній відводиться пасивна роль, може успішно застосовуватися в практичній роботі соціального педагога, оскільки для надання соціально-педагогічної допомоги необхідно розуміти внутрішній світ людини і її стосунки з оточуючими.

Намагаючись зрозуміти внутрішні й зовнішні причини  несприятливої обстановки в сім’ї, що склалася, високо оцінюючи її потенціал до росту й розвитку при наявності відповідних умов, ресурсів і допомоги, соціальний педагог дотримується принципів психосоціального підходу.

На діагностичному етапі в процесі здійснення психосоціальної моделі взаємодії з сім’єю важлива роль відводиться аналізу особистісних особливостей її членів, дотриманню тих або інших цінностей, визначенню захисних механізмів, стереотипів поведінки й т.ін.

Основні завдання психосоціального підходу:

змінювати клієнта, у даному випадку – сімейну систему, адаптуючи її до виконання своєї специфічної функції (реабілітації дитини-інваліда);

змінювати ситуацію – інші системи, що мають вплив на сім’ю;

впливати на те й інше одночасно, з сім’єю використовується переважно у тому випадку, коли є можливість встановлення тривалих контактів, які дозволяють глибше досліджувати сімейну систему, спостерігати її динаміку і впливати на неї.

Однак, застосуванню тривалих форм роботи, у тому числі психосоціального підходу, перешкоджає віддаленість проживання багатьох сімей від спеціалізованих реабілітаційних центрів для дітей-інвалідів, які, як правил, мають міське або навіть обласне значення й розташовані у великих містах.

Має місце також низька мотивація до тривалого співробітництва. Хоча потреба в психолого-педагогічній допомозі існує у багатьох сімей, вони частіше вертаються з питаннями соціального характеру: надання матеріальної допомоги, вирішення конфліктів із зовнішніми організаціями. Таке протиріччя часто обумовлене тим, що населення не розуміє змісту й важливості процесу взаємодії з соціальним педагогом, а також низьким загальним рівнем довіри до професіоналів цієї сфери діяльності (психологам, психотерапевтам, соціальним працівникам, соціальним педагогам), і економією коштів, якщо ці послуги платні.

Прочитайте та запишіть основні форми роботи соціального працівника з сім’єю яка виховує дитину з обмеженими можливостями 

В умовах низької мотивації звернення сімей саме до соціально-педагогічної, психологічної допомоги необхідне застосування такої форми роботи з сім'єю, як патронаж.

Центральна рада навчання й підготовки патронажних працівників Великобританії визначила патронаж як підзвітну професійну діяльність, яка дозволяє індивідам, сім'ям і общинам ідентифікувати особисті соціальні ситуативні труднощі, що негативно впливають на них. Патронаж допомагає й дає їм сили подолати ці труднощі шляхом підтримки підтримуючих реабілітаційних, захисних і корекційних дій. Дане визначення дозволяє чітко бачити предмет патронажного втручання й завдання, які повинен вирішити патронаж. Існування в системі соціального обслуговування розвинутих країн "патронажних працівників", "патронажної освіти", "патронажної мережі" свідчить про те, що патронаж або, інакше кажучи, надання послуг вдома, є поширеною формою роботи з клієнтом.

За кордоном розвитку соціального обслуговування населення вдома сприяла висока вартість утримування осіб, що потребують допомоги в лікарнях та інших спеціальних установах, при обмеженій кількості оплачених державою місць, тому в ході патронажу здійснювалася частіше всього медична й господарчо-побутова допомога, адресована людям, які відчувають труднощі в самообслуговуванні й що потребують стороннього догляду, тобто глибоко старим людям та інвалідам.

У нашій країні подібний досвід теж існує й реалізується педіатричними службами, територіальними центрами соціального обслуговування пенсіонерів та інвалідів.

Медичні й господарчо-побутові послуги не вичерпують можливості патронажу, у його межах можуть здійснюватися різноманітні види освітньої, психологічної, посередницької допомоги, тому відвідування клієнта вдома є невід'ємною формою роботи соціального працівника у взаємодії з сім'єю.

Патронаж дає можливість спостерігати сім'ю у звичних для неї умовах, що дозволяє виявити більше інформації, ніж та, що лежить на поверхні.

Оскільки сім'я, що виховує дитину з особливими потребами, належить до тієї категорії клієнтів, взаємодія з якими може тривати протягом кількох років, періодичні контакти, ініційовані соціальним працівником, дозволяють не втрачати зв'язок із сім'єю, своєчасно помічаючи тут несприятливі процеси, полегшуючи й вирішуючи їх.

Проведення патронажу вимагає дотримання ряду етичних принципів: принципу самовизначення клієнта, добровільності прийняття допомоги. конфіденціальності, тому слід знаходити можливість інформувати сім'ю про наступні візиті та їхні цілі. В умовах недостатнього розвитку телефонної мережі можна, наприклад, при першому знайомстві з сім'єю повідомляти про можливості відвідування її вдома в наступному, щоб одержати принципову згоду на таку форму роботи.

Патронаж може мати такі цілі:

діагностичні – ознайомлення з умовами життя, вивчення можливих факторів ризику (медичні, соціальні, побутові); дослідження проблемних ситуацій, що склалися;

контрольні – оцінка стану сім'ї й дитини, динаміка проблем (якщо контакт з сім'єю повторний); аналіз ходу реабілітаційних заходів, виконання батьками рекомендацій спеціалістів і т.ін.;

адаптаційно-реабілітаційні – надання конкретної освітньої, психологічної, посередницької допомоги.

Необхідно відзначити, що етика роботи з клієнтом (принцип дії в інтересах клієнта) вимагає, щоб контролюючі й діагностичні цілі патронажу були завуальовані й віднесені на другий план, і сім'я відчула користь від візиту соціального працівника, а не відчувала б почуття підконтрольності й залежності.

Інший підхід можливий по відношенню до асоціальних сімей, де обстановка не відповідає потребам дитини, а в ряді випадків становить небезпеку для її життя. Тут соціальний працівник, виходячи з інтересів дитини, спільно з правоохоронними організаціями, веде відкритий контроль за ходом реабілітаційних заходів, надає необхідного директивного впливу у випадку низької реабілітаційної активності сім'ї, у тому числі звертається до "каральних" заходів, виступаючи, наприклад, ініціатором позбавлення батьків прав на виховання дитини.

Патронажі можуть бути одиничними й регулярними, у залежності від обраної стратегії роботи (тривалої або нетривалої) з даною сім'єю.

Доречні, наприклад, одиничні контрольні обстеження сімей на дому в кризові вікові періоди дитини 3 роки, 7-8 років, 14-15 років, 17-18 років. Ці відвідування дозволяють своєчасно виявляти наявність відхилень у поведінці, затримки в мовленнєвому, інтелектуальному або фізичному розвиткові дитини, визначати її адаптованість в дитячому колективі (дитячий садок, школа), рівень контрацептивної культури й стан репродуктивних установок підлітків і юнаків, їхню готовність до професійного самовизначення, здійснювати профілактику дезадаптацій. Патронаж також показує, наскільки сім'я здатна впоратися з реабілітацією дитини, чи виконаний план реабілітаційних заходів, які додаткові заходи необхідно використати.

Із запланованою періодичністю необхідно проводити патронаж сімей, що пережили кризові ситуації. Наприклад, слід неодноразово відвідувати сімю на першому році життя дитини з особливими потребами з метою допомогти у подоланні психотравмуючої ситуації, пов’язаної з її народження, своєчасно вирішити ряд соціально-правових питань (оформлення інвалідності), засвоїти необхідні навички по догляду й розвитку дитини.

Регулярні патронажі необхідні у відношенні неблагополучних сімей, постійне спостереження за якими дозволяє виявляти й протидіяти кризовим ситуаціям, що виникають.

Патронажі з освітніми цілями здійснюються стосовно різноманітного контингенту сімей по мірі виникнення потреби. Доведення до відому сімї важливої інформації стає зручним приводом для проведення контрольно-діагностичного дослідження.

В існуючій практиці контрольно-діагностичні цілі є переважаючими в соціально-педагогічному патронажі. Посилення його адаптаційно-реабілітаційного впливу безпосередньо пов’язане з розумінням змісту соціально-педагогічної діяльності, ростом професіоналізму соціальних педагогів.

Таким чином, патронаж – одна із форм роботи соціального працівника, що являє собою відвідування клієнтів на дому з діагностичними, контрольними, адаптаційно-реабілітаційними цілями, які дозволяють встановлювати і підтримувати тривалі зв’язки з клієнтом, своєчасно виявляючи проблемні ситуації, надаючи своєчасну допомогу. Розширюючи просторові й часові межі взаємодії, патронаж робить соціально-педагогічну діяльність більш ефективною.

Важливе місце серед соціально-педагогічних технологій має консультація. Наприклад, у психосоціальній моделі консультаційна бесіда є провідним методом взаємодії з клієнтом.

Консультація є взаємодією між двома або кількома людьми, в ході якого певні спеціальні знання консультанта використовуються для надання допомоги консультованому у вирішенні поточних проблем або при підготовці до майбутніх дій, які передбачаються. Дії консультанта можна також оцінювати як каталізатор, що полегшує роботу, допомагає консультованому більш систематично й об’єктивно оцінити проблеми, які стоять перед ним, з метою розширення вибору різних варіантів поведінки.

Від класичної психотерапії консультування відрізняється відмовою від концепції хвороби, великою увагою до ситуації й особистісним ресурсам, від навчання – наданням значення не стільки знанням, які  повідомляються консультантом клієнту в ході консультативних зустрічей, скільки особливим стосункам між консультантом і клієнтом, які допомагають останньому знаходити додаткові можливості самостійного подолання труднощів. Тим більше тут між цими трьома областями не існує жорстких меж: методи психотерапії, консультування й навчання взаємозбагачують один одного.

Оскільки консультування призначене для надання допомоги практично здоровим людям, що відчувають труднощі при вирішенні життєвих завдань, воно спроможне знайти широке застосування і в соціально-педагогічній практиці, націленій на реабілітацію сімї дитини-інваліда.

Соціальний працівник, працюючи з сім’єю, може використати найбільш поширені прийоми консультування: емоціональне зараження, навіювання, переконання, художні аналогії, мінітренінг та ін. При цьому консультаційна бесіда може бути наповнена різноманітним змістом і виконувати різні завдання – освітні, психологічні, психолого-педагогічні.

Якщо сім’я не є ініціатором взаємодії з соціальним працівником, консультування може проводитися в завуальованій формі. Кінцева мета консультативної роботи – за допомогою спеціально організованого процесу спілкування активізувати внутрішні ресурси сім’ї, підвищити її реабілітаційну культуру й активність, відкоректувати ставлення до дитини. Ефект консультаційної роботи багато в чому визначається успіхом на попередніх етапах циклу допомоги, який рівень довіри досягнутий у взаємовідношеннях між членами сім’ї і соціальним педагогом.

Об’єктивна необхідність використання даного методу пов’язана з тим, що значна частина сімей, які мають дитину з особливими потребами, знаходиться в гострих або хронічних стресових станах, відчувають труднощі адаптації до свого нового статусу, мають нестійку мотивацію до участі в реабілітаційному процесі, зіштовхуються з складнощами міжособистісного спілкування всередині сім’ї і з найближчим оточенням і багато іншого. І, окрім нових знань, їм потрібне спеціально організоване довірливе спілкування.

Щоб виконати регулюючу й підтримуючу функцію, спілкування повинно будуватися на паритетних началах, відрізнятися відкритістю, повагою, взаємним прийняттям особистості партнера, здатністю зрозуміти співбесідника, наданням емоційної підтримки.

Поряд із консультативними бесідами, за правилом, індивідуальними, що мають на меті активізувати потенціал окремих членів сім’ї (частіше всього матері дитини) можуть застосовуватися групові методи роботи з сім’єю (сім’ями) – тренінги.

Психологічний тренінг є поєднанням багатьох прийомів індивідуальної і групової роботи, націлених на формування нових психологічних умінь і навичок. У наш час цілі тренінгових програм, що проводяться, розширилися, і тренінг перестав бути лише галуззю практичної психології, зайнявши почесне місце в соціальній роботі, системі освіти.

В освітніх тренінгах активно використовуються, наприклад, індивідуальні вправи на володіння своїм тілом, емоціями; рольові ігри в малих групах; система домашніх завдань, виступів, дискусій; прийоми арттерапії, ігротерапії, перегляд відеоматеріалів і т.ін. Але, як і раніше, в основі тренінгових програм лежить групова дискусія й рольова гра – у різноманітних модифікаціях і поєднаннях.

Тренінг є одним з найбільш перспективних методів вирішення проблеми психолого-педагогічної освіти батьків. Ця проблема не втрачає своєї актуальності протягом останніх десятиліть. Особливо гостро вона стоїть по відношенню до батьків дітей з особливими потребами.

Особливо в Україні, на рівні популярного книжкового викладу проблем розвитку, виховання й навчання дітей, сімейна психотерапія, яка набирає силу, частково намагається брати на себе освітні функції, але психотерапевтичні послуги поки що не стали поширеними й доступними в багатьох регіонах нашої країни.

Звертає на себе увагу цікавий досвід розвинутих країн, зокрема США, де систематизовані підходи до педагогічної освіти батьків, що намітилися в останні два десятиліття, окремо від психотерапевтичної допомоги сім’ї й загальнодоступного книжкового викладу проблем дитинства. У нашій країні освітні тренінги для батьків поки ще не мають широкого розповсюдження. Одна з причин – відсутність підготовлених професіоналів і розроблених програм для їхнього проведення.

Для того, щоб тренінг одержав визнання і був успішним, він повинен бути максимально цілеспрямованим й інтенсивним; нові вміння й навички повинні формуватися поступово, з наданням широких можливостей для їхнього закріплення. Перед батьками треба ставити завдання, адекватні рівню їх можливостей, слід використовувати безперервну систему зворотного зв’язку й т.ін.

Одним з важливих принципів розробки змісту тренінгу відзначимо його гнучкість і індивідуальність, тобто програма тренінгу повинна передбачати як потреби батьків, так і завдання реабілітаційного процесу, і розроблятися з цілями, спільно прийнятими педагогами й батьками.

Освітні тренінги для батьків спрямовані перш за все на розвиток умінь і навичок, які допомагають сімям вчитися керувати своїм мікросередовищем, ведуть до вибору конструктивних життєвих цілей і конструктивної взаємодії. Серед таких навичок розрізняють:

комунікаційні вміння та навички (вміння  “активного слухання”, безоцінна реакція, яка свідчить про те, що батьки зацікавлено слухають і розуміють свою дитину; обробка прийому “Я – повідомлення”, що виражає особисте занепокоєння батьків можливими наслідками дій дитини й т.ін.);

психогігієнічні (прийоми подолання стресових ситуацій, повсякденної саморегуляції, надання психотерапевтичного впливу на дитину й т.ін.);

психолого-педагогічні (прийоми раннього розвиваючого навчання, модифікації поведінки дитини, ігротерапія й т.ін.).

Групові моделі роботи дають можливість батькам обмінюватися один з одним досвідом, задавати питання й прагнути одержати підтримку й схвалення в групі. Крім того, можливість брати на себе роль лідера при обміні інформацією розвиває активність і впевненість батьків.

Під час тренінгу, як і консультативної бесіди, особливий акцент робиться на створенні клімату довіри.

Однак управління груповим процесом за кількома параметрами складніше індивідуального консультування.

Створення клімату довіри істотною мірою визначається особливою технологією проведення занять, при якій ведучий не є викладачем у традиційному розумінні цього слова. Його рольова позиція спрямована не на протиставлення себе групі, а на інтеграцію з нею. При цьому ведучому необхідно виступати одним із учасників групи і в той же час виконувати управлінські функції. Тобто основне завдання соціального педагога, що проводить тренінг, полягає не в читанні лекції, а в умілій організації дискусії, при якій ніхто не залишається в тіні і ніхто не пригнічує інших учасників своєю активністю.

Не дивлячись на високі вимоги при відповідній підготовці соціальних педагогів, саме групові форми роботи, зокрема освітні тренінги для батьків, ефективність яких доказана зарубіжним досвідом, входять до розряду провідних технологій соціально-педагогічної взаємодії.

Вищеописані методи (консультативна бесіда, освітній тренінг) є універсальними, тобто використовуються в тривалих і нетривалих формах роботи.

У соціально-педагогічній роботі з сім’єю дитини з особливими потребами тривалі й нетривалі моделі взаємодоповнюються.

Дійсно, реабілітаційні заходи у зв’язку з природженою й набутою патологією, тривають довгий час. Наприклад, основний об’єм допомоги з приводу природженої щелепно-лицевої патології здійснюється в дошкільний період, але, в залежності від її складності, можливе продовження контактів і в наступному аж до повноліття дитини. За цих умов діяльність соціального педагога проходить в межах тривалої моделі взаємодії, коли постійно простежується стан, рівень соціальної адаптації, проблеми, потреби сімї й дитини, надається необхідна допомога, у тому числі через нетривалі моделі: кризо-інтервентну й проблемно-орієнтовану.

Конкретні методи й прийоми у межах цих форм роботи можуть відрізнятися в залежності від того, які методологічні підходи соціальної терапії (трансактний аналіз, когнітивний, біхевіористичний, екзистенціалістичний, екологічний підходи) покладені в основу практики соціально-педагогічної діяльності.

Подібна різноманітність пояснюється різноплановістю характеру проблем, що постають перед сім’єю дитини-інваліда, а також умов, за яких може проходити взаємодія соціального педагога й сім’ї. Різноманітність підходів дає можливість вибору найбільш адекватного наукового обґрунтування технологій роботи в кожному конкретному випадку.

Об’єднуючим началом більшості форм і методів соціально-педагогічної взаємодії з сім’єю є комплексний підхід. Практика, заснована на комплексному підході, передбачає здатність всебічного аналізу передбачуваної ситуації й уміння здійснювати різноманітні дії, для чого необхідні:

варіативність методів і концепцій, які використовуються ;

ведення роботи на декількох рівнях: індивідуальному, груповому, общинному;

здійснення роботи в команді, що дозволяє розподілити обов'язки, відповідальність між різними спеціалістами й одержувати комплексну оцінку ситуації клієнта.

Соціально-педагогічна діяльність в реабілітації сім’ї дитини з особливими потребами, відповідає даному визначенню комплексного підходу, оскільки технологія роботи, наукові концепції, що використовуються, досить різноманітні. взаємодія з сім’єю будується на кількох рівнях і передбачає індивідуальну роботу з її членами, групову роботу з сім’єю в цілому, включаючи найближчих родичів, а також залучення уваги до цієї сім’ї неофіційних і офіційних систем підтримки (загальний рівень).

Крім того, ефективне вирішення проблем сім'ї, що виховує дитину. інваліда, вимагає участі багатьох спеціалістів: медичних працівників корекційних педагогів, психологів, юристів. Вони можуть працювати в одному реабілітаційному центрі або в різних установах.

У кожному випадку соціальний працівник, звертаючись по допомогу до інших спеціалістів або організацій, працює в команді, поділяючи знання про сім'ю з тими, хто здатний надати їм необхідну підтримку.

Одним із способів реалізації на практиці комплексного підходу й роботи в команді є консиліуми, коли представники різних професій зустрічаються разом, щоб вирішити труднощі одного клієнта. Відкрите обговорення, обмін думками й інформацією дозволяє аналізувати проблему з усіх точок зору, тим самим долаючи розрізненість і однобічність поглядів; крім того, консиліуми допомагають налагодити спільну роботу й дотримуватися єдиної стратегії у наданні допомоги сім’ї.

Таким чином, комплексний підхід озброює соціального працівника перспективним баченням проблем, який допомагає йому виробити найбільш ефективний шлях до їх вирішення.

Особливу проблему представляє оцінка ефективності соціально-педагогічної діяльності. Вона пов'язана з цілим рядом труднощів.

По-перше, комплексний характер проблем, що виникають у інваліда (групи) в ході соціалізації, передбачає надання допомоги одразу за  кількома напрямками. Складність і різноманітність цілей соціально-педагогічної діяльності ускладнює їхній переклад на мову формалізованих показників.

По-друге, проблема ефективності тісно пов’язана з проблемою відсутності чітких меж соціальних норм і стандартів, закріплених у законодавчих актах і суспільній свідомості.

Для їх визначення частіше використовуються якісні показники, ніж кількісні, звідси виникають додаткові труднощі в ході оцінки стану соціальних систем і фіксації змін, що відбуваються в них.

Слід відзначити, що на відміну від біологічних систем (наприклад, людський організм) системи соціальні (сімя) не володіють тією ж стійкістю й постійністю, оскільки змінюються не лише в історичному, але й у національному й географічному масштабах.

Крім того, відсутні точні “прилади” їхнього виміру. Методи оцінки, що застосовуються в соціальній сфері (спостереження, тести, опитування, контент-аналіз різних джерел інформації й ін.), у більшості випадків приводять до неоднозначних висновків і можуть підлягати протилежним тлумаченням.

По-третє, більшість факторів, що впливають на кінцевий стан споживача соціальних послуг, стирають картину реальної ефективності виконаної  роботи.

Крім цього, існують і технологічні проблеми визначення ефективності соціально-педагогічної діяльності. До них слід віднести, наприклад, відсутність регулярного зворотнього зв’язку з сімями із віддалених районів області й інших регіонів країни, які одержали допомогу в реабілітаційному центрі, недосконалість інформаційного банку даних, не розробленість соціально-педагогічних технологій.

Усе перераховане значно ускладнює завдання оцінки ефективності соціально-педагогічної діяльності по реабілітації сімей, що виховують дітей з особливими потребами, але не виключає її. При цьому серед існуючих моделей оцінки ефективності соціальної допомоги переваги слід надати моделі результату, яка аналізує всі досягнення, що вирізнилися у ході соціально-педагогічної взаємодії (у той час, як модель  мети, наприклад, фокусує увагу лише на результатах в межах декларованих цілей).

Однією з можливих форм оцінки ефективності є опитування клієнтів. У бесіді з сім’єю (звичайно на стадії встановлення контакту й надання професійної допомоги соціальним педагогом) необхідно цікавитися, чи доводилося їй співпрацювати  з таким спеціалістом, які були результати. Практика показує, що найбільш характерним є вираження подяки клієнта за:

емоційну й інформаційну підтримку, надану в родбудинку при народженні дитини, що ще раз підтверджує ефективність кризосинтервентної моделі втручання;

оперативність вирішення проблем першого року життя: подолання стресових реакцій, пов’язаних з народженням дитини з природженою патологією, годівля, встановлення інвалідності;

запрошення до участі в безплатних оздоровчих і дозвільницьких заходах.

Усі сімї звичайно дають позитивну оцінку участі соціального працівника у вирішенні їхніх проблем.

Інший спосіб оцінки ефективності соціально-педагогічної діяльності – це спостереження динаміки контрольних показників, вибір яких визначається цілями роботи, що проводиться. При цьому одним із основних критеріїв є динаміка залучення клієнтів до різноманітних видів соціальної діяльності.

Сімям, які одержали своєчасну медичну й соціально-педагогічну допомогу, за правилом, виявляють велику активність у реабілітації дитини. Їхні зусилля містять звертання в медичні, педагогічні, соціальні служби для вирішення різноманітних проблем, захисту своїх прав і прав дитини й т.ін. Важливим показником є й динаміка ставлення до дитини. Сімї, які одержали допомогу, звичайно з великим оптимізмом оцінюють соціальні перспективи дітей. Однак, оскільки корекція спілкування батьків і дітей вимагає тривалих й активних форм роботи з використанням освітніх тренінгів, простежувати зміни у ставленнях до дитини досить складно.

Для визначення впливу на ставлення до дитини, реабілітаційну культуру й активність сімї, які є безпосереднім предметом соціально-педагогічної діяльності в роботі з сім’єю дитини з особливими потребами, а також для виявлення інших непрямих результатів соціально-педагогічного впливу, необхідно використати якісні методи оцінки, зокрема, метод “кейс-стаді” (case – study – дослівно “вивчення випадку”). На відміну від статистичних методів, заснованих на вивченні великої кількості фактів, сутність цього методу полягає в тому, щоб на прикладі детального вивчення одного або кількох випадків розкрити глибинні процеси, що протікають в даній спільності, відновити систему відношень, розкрити їхній зміст.

Тривалість і багатоетапність реабілітації дітей з особливими потребами дозволяють використати “хронологічну стратегію” у спостереженні окремих сімей і вивчити динаміку їхніх соціальних статусів, а також впливу на цей процес соціального педагога.

Посередницька допомога соціального працівника (дзвінки, письмові звернення в різноманітні інстанції), поряд з освітньою допомогою і психологічною підтримкою, дозволяє в ряді випадків знайти джерела для оплати лікування й відпочинку дитини, одержати одноразову матеріальну допомогу в несприятливих обставинах, що склалися, установити телефон на пільгових умовах та ін., тобто певною мірою покращити матеріальне становище сімї.

Треба відзначити, що встановлення інвалідності дитині певною частиною сімей сприймається дуже болісно, і тому сімї не завжди користуються цим правом, втрачаючи додаткове джерело допомоги. Соціальний працівник, розкриваючи позитивні сторони статусу інваліда, нейтралізують недовіру й негативні установки батьків, що перешкоджають одержанню необхідних пільг і матеріальних благ.

Таким чином, бесіди з сімями та їхнім оточенням, порівняння  різноманітних груп дітей, тривале спостереження конкретних сімей (кейс-стаді), аналіз статистичної звітності й службової документації дозволяють оцінювати ефективність діяльності соціального працівника по комплексній реабілітації сімей, що мають дітей-інвалідів, для підвищення їхньої соціальної адаптації.

Усі перераховані технологічні підходи, моделі й форми соціально-педагогічної роботи з сім’єю дитини з обмеженими можливостями, запозичені в основному із зарубіжного досвіду, знаходять усе ширше застосування в практиці діяльності реабілітаційних установ різного типу, активно адаптуються до умов вітчизняної соціальної сфери. Однак говорити про цілісні соціально-педагогічні технології поки ще рано – вони знаходяться в стадії формування й апробації.

Питання для самоконтролю.

Дайте характеристику методам виховання в артпедагогіці. Наведіть приклади їхнього використання в колективній роботі з дітьми з проблемами розвитку.

Розкрийте методи виховного впливу та методи організації дитячої художньої діяльності.

Розкрийте особливості кризоінтервентної і психосоціальної моделей соціально-педагогічної роботи з сім’єю дитини з особливими потребами.

Назвіть і дайте характеристику основних форм роботи з сім’єю.

Висновки (стисле резюме).

В Розділі 2.1. розглядається класифікація технологій соціально-педагогічної реабілітації людей з обмеженими можливостями; технології роботи з розумово відсталими дітьми та з дітьми, що мають особливі освітні потреби; форми роботи соціального працівника з сім’єю яка виховує дитину з обмеженими можливостями (патронаж, консультація, соціально-психологічний тренінг).


Тема: «Реабілітація людей з обмеженими можливостями».

Зміст:

Зміст реабілітаційної роботи.

Структура процесу соціальної реабілітації.

Цілі та задачі соціальної реабілітації.

Принципи і закономірності соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями.

Рівні та етапи процесу соціальної реабілітації.

Правила реабілітації людей з обмеженими можливостями.

Моделі і тактика соціально-реабілітаційної роботи.

Ключові слова: соціальна реабілітація людей із функціональними обмеженнями, мікрорівень, мезорівень, макрорівень, інтеграція, кризово-інтервентна модель, проблемно-орієнтована модель, психо-соціальна модель.

Цілі та завдання вивчення розділу.

Успішне вивчення розділу дозволяє:

Мати уяву про реабілітацію людей із обмеженими функціональними можливостями та їх сімей.

Знати зміст реабілітаційної роботи; цілі та задачі соціальної реабілітації; принципи і закономірності; рівні, етапи, правила реабілітації людей з обмеженими можливостями; моделі соціально-реабілітаційної роботи (кризово-інтервентна, проблемно-орієнтована, психо-соціальна); тактики соціально-реабілітаційної роботи.

Володіти ключовими поняттями: соціальна реабілітація дітей із функціональними обмеженнями, мікрорівень, мезорівень, макрорівень, інтеграція, кризово-інтервентна модель, проблемно-орієнтована модель, психо-соціальна модель.

Методичні рекомендації до вивчення Розділу 2.2.

При вивченні Розділу 2.2. важливо звернути увагу на структуру процесу соціальної реабілітації; зміст реабілітаційної роботи; цілі та задачі соціальної реабілітації; зупинитися на рівнях та етапах процесу соціальної реабілітації; проаналізувати правила реабілітації людей з обмеженими можливостями.

Для цього зверніться до наступної літератури:

Соціальна робота з дітьми та молоддю з особливими потребами. Робочі матеріали. Запоріжжя. – 26 листопада – 8 грудня 2001.

Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. Навчально-методичний посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред.. проф.. А.Й. Капської. – К.: ДЦССМ, 2003. – 168 с.

Соціальна робота: технологічний аспект: Навчальний посібник / За ред.. проф.. А.Й. Капської. – К.: Центр навчальної літератури, 2004. – 352 с.

Навчальний матеріал.

Прочитайте, виділіть основні риси та зробіть схематичний конспект

Згідно з твердженням Всесвітньої Організації Охорони Здоров'я, традиційна модель захворювання є своєрідною тріадою: етимологія → патологія → симптом. Відповідно до запропонованого, використовуються терміни: фізична інвалідність або фізична недостатність для характеристики стійкого недоліку; нездатність до навчання, труднощі у навчанні, розумова відсталість, психічна інвалідність, спричинена ураженням головного мозку. Згідно з Декларацією про права людини (1975, ООН), інвалід – це будь-яка особа, яка неспроможна самостійно забезпечити повністю чи частково потреби нормального особистого і соціального життя через вроджені чи набуті вади, фізичні чи розумові можливості.

У рекомендаціях реабілітаційних програм 44-ї сесії Парламентської Асоціації Ради Європії від 5 травня 1992 р. інвалідність визначається як обмеження у можливостях, обумовлене фізичними, психологічними, сенсорними, соціальними, культурними, законодавчими та іншими бар'єрами, які не дозволяють людині бути інтегрованою у суспільство і брати участь у житті сім'ї чи суспільства, як і інші члени суспільства. Саме така термінологія вважається характерною і рекомендована для практичного використання.

Відповідно до наведених визначень суті інвалідності проектується соціальна реабілітації дитини з функціональним обмеженням. Реабілітація передбачає діагностику розвитку дитини з метою своєчасного забезпечення сім'ї спеціальною допомогою відразу ж після появи перших ознак відхилення у розвитку дитини.

1. Реабілітація в усіх її видах є результатом впливу на особистість, її окремі психічні та фізичні функції.

2. Реабілітація є наступним етапом після адаптації. Якщо адаптація розглядається як пристосування з використанням компенсаторних здібностей, то реабілітація – відношення, активізація особистості. Отже, потрібна, опора на адаптивний апарат (філологічний, психологічний, біологічний, соціальний).

3. Реабілітацію дитини не можна розглядати при відмежуванні її від сім'ї, яка зобов'язана сприяти розкриттю реабілітаційних можливостей.

4. Соціальна реабілітація – неперервний, але обмежений у часі процес, протягом якого повинні з'явитися нові якісні характеристики дитини.

5. Соціальну реабілітацію не потрібно розуміти як абстрактну категорію, вона має свою спрямованість, специфіку для кожного вікового етапу.

Аналізуючи різне ставлення до дітей з обмеженими можливостями, доцільно виокремити аспекти життєдіяльності дитини, які є найбільш значущими для розкриття реабілітації як соціального процесу.

1. Ставлення до дефекту дитини може проявлятися в таких категоріях, як усвідомлення (повне, часткове) чи не усвідомлення, сприйняття чи не сприйняття (дитиною), пригніченість (стан), адаптація чи дезадаптація, депривація тощо.

Зазначені категорії не є стабільними і піддаються змінам відповідно до рівня розвитку особистості, до того ж ставлення до власного дефекту обумовлене ставленням людей, які оточують дитину як індивіда й особистість.

2. Становище в сім'ї. Тут найбільш поширеними можуть бути категорії стійкості чи нестійкості, доброзичливості чи відчуження, гіперопіки чи гіноопіки (недостатня увага), афективності (надмірність батьківського роздратування, невдоволення тощо), авторитарності виховання, гіперсоціальності (спроба будувати виховання за певною схемою), примусу, репресії тощо.

Таким чином, за сукупністю причин і факторів, які зумовлюють сімейне благополуччя чи неблагополуччя, визначальним є стан міжособистісних відносин і традиції виховання в сім'ї.

3. Навички самообслуговування. Цей спектр у категоріях є досить широким і багато в чому пов'язаний із понятійним апаратом дитячої, вікової і педагогічної психології, він містить предметну діяльність, маніпулювання, дії, зону найближчого розвитку, уміння, навчання, наслідування, звички тощо.

Прояви особистості дитини у сфері самооблаштування досить різноманітні. Одним із важливих індикаторів є можливість опосередкування, самостійного регулювання своєї поведінки.

Розвиток навичок самообслуговування – на особливому місці у вихованні і соціалізації. Зокрема, враховується той фактор, що в усіх дітей із відхиленнями у розвитку досить важко формуються ручні навички – дрібна моторика, координація рухів і орієнтація у просторі.

Зона реабілітації передбачає формування навичок довільно брати й опускати предмети, перекладати їх із руки в руку, прикладати зусилля відповідно до розмірів ваги і форми, предмету. Цей факт відображається в тих категоріях, які використовуються для характеристики рівня самообслуговування дітей з обмеженими можливостями.

4. Рухова активність. Цей аспект реабілітаційної діяльності є досить важливим для всіх категорій дитячої інвалідності і найбільш значимим для дітей, котрі страждають на дитячий церебральний параліч (ДЦП), тому головним категоріями для цієї групи можна назвати корекційні фізичні вправи, руховий режим, корекцію помилкових настанов опорно-рухового апарату (кінцівок, частин хребта тощо), подолання слабкості (гіпотрофія, атрофія) окремих м'язових груп, поліпшення рухливості у суглобах (профілактика або розробка контрактур), розвиток предметно-маніпулятивної діяльності рук (пальців) та інші.

Звертаючи увагу на одну із досить важливих особливостей рухового розвитку дітей, можна забезпечити сильний вплив на їхній загальний розвиток, а також на соціальну реабілітацію в цілому. Це сприятиме формуванню мовлення, психіки, інтелекту, таких аналізаторних систем, як зорова, слухова, тактильна, а також на поведінку. Сфера рухової активності містить додаткові категорії, які описують:

а) розвиток мови за допомогою рухів – поєднання звуків і рухів, звуконаслідування, звукове забарвлення руху, рольові рухливі ігри, ритмізація рухової діяльності, дрібна моторика тощо;

б) формування у процесі фізичного виховання просторових і часових уявлень типу: далі – ближче, вище – нижче, зліва – справа, більше – менше, багато – мало, швидко – повільно, часто – рідко та інших;

в) вивчення у процесі реабілітаційної діяльності на заняттях із фізичної культури різних за фізичними властивостями матеріалів, пов'язаних із  категоріями важкий – легкий, гладкий – шорсткий, пластичний – крихкий тощо.

5. Пізнавальна активність, у першу чергу, пов'язана зі стимуляцією сенсомоторного розвитку дитини, який у поєднанні з емоційно-позитивним спілкуванням є основою формування психічних функцій, представлених у категоріях: мова, увага, цілеспрямована діяльність, емоційна реакція, комплекс пожвавлення, мислення, уява та інші.

Специфіка сенсомоторного виховання дитини з відхиленнями у розвитку спрямована на одночасний розвиток органів почуття і моторики дитини. У випадку розладу опорно-рухового апарату (ДЦІІ) реабілітаційне середовище повинне враховувати правильність розміщення тіла, голови, рук, ніг і стосується такої категорії, як поза.

Досить часто у дітей, хворих на ДЦІІ, зустрічається порушення формування однієї з важливих сенсомоторних функцій – фіксації зору на одному й тому ж предметі. У свою чергу, це пов'язано з такими психічними категоріями, як зорова зосередженість і стеження за предметом, а в разі прояву у дитини позитивних емоцій – із першими голосовими реакціям.

На наступному етапі відбувається навчання дитини групуванню і зіставленню, що також закріплюється у відповідних категоріях. Якщо всі навички формуються у здорової дитини на третьому році життя, то у хворої – значно пізніше. Особливо важко відбувається процес оволодіння кольорами, який досить довго співвідноситься з предметом.

Не менш важливим є навчання диференціювати форму та розміри предмета – круга, квадрата, куба, кульки. Викопуючи різноманітні завдання, діти навчаються фіксувати увагу на тотожності і відмінності, оволодівають категоріями "такий", "не такий", "однаковий", "різний", "великий", "маленький" тощо.

6. Соціальна активність є складною динамічного функціональною системою, що характеризується сімейно-побутовою, комунікативною, суспільно-трудовою діяльністю, проявом духовних і фізичних здібностей людини в гармонії із соціальним середовищем, природою. Вона містить чималу кількість категорій медичної, валеологічної, екологічної спрямованості: гігієна, здоровий спосіб життя, профілактика, превентивні її характер соціальної роботи, ставлення до природи, забруднення навколишнього середовища, урбанізація, генетичні зміни, інвалідизація, соціум, діагностика та ін.

Таким чином, в категорію соціальної активності ми закладаємо ідею про те, що хвору дитину не можна розглядати поза сім'єю і середовищем. Це ще раз підкреслює, що збереження і розвиток інтелектуального, творчого потенціалу, формування у дитини-інваліда здатності і готовності до самодопомоги у власному життєзабезпеченні є важливим аспектом процесу соціальної реабілітації, що відображається в категорії поняття соціальної активності.

Запишіть таблицю «Структура процесу соціальної реабілітації»

Прочитайте та зробіть стислий конспект

Першою метою ранньої соціально-реабілітаційної роботи є забезпечення соціального, емоційного, інтелектуального і фізичного розвитку дитини з відхиленнями і спроба максимально розкрити її потенціал для навчання.

Другою важливою метою є попередження вторинних дефектів у дітей із відхиленнями у розвитку. Це може проявитися через дві основні причини: або ж після невдалої спроби призупинити просування первинних дефектів за допомогою медичного, терапевтичного чи навчального впливу, або ж у результаті порушення взаємовідносин між дитиною і сім'єю, спричиненого, в основному, тим, що сподівання батьків стосовно дитини не виправдалися.

Третьою метою ранньої соціально-реабілітаційної роботи є абілітація (пристосування) сім'ї, яка має дітей із відхиленнями у розвитку, щоб максимально ефективно задовольнити потреби дитини. Для такої сім'ї фахівцями має бути розроблена індивідуальна програма, що відповідає потребам і стилю життєдіяльності сім'ї.

Основні задачі реабілітаційної роботи:

вивчення причин (проблем) і чинників, що заважають включенню інвалідів у соціум, особистісних рис дитини-інваліда, особливостей організації життя сім’ї;

розробка і забезпечення реалізації індивідуальних програм соціальної реабілітації дітей і підлітків з особливими потребами, що включають професійно-трудовий, учбово-пізнавальний, соціокультурний, фізкультурно-оздоровчий та інші компоненти;

підготування рекомендацій і здійснення взаємодії соціального працівника із сім’ями дітей з обмеженими можливостями для забезпечення безперервності корекційно-реабілітаційних заходів із ними в домашніх умовах;

надання психологічної, психокоррекційної та іншої допомоги сім’ї і сприяння інтеграції дитини в співтовариство через розширення кола спілкування;

визначення і здійснення разом із зацікавленими відомствами найбільше оптимальних форм подальшої освіти, виховання дітей з обмеженими можливостями; створення умов для їхній самореалізації.

Прочитайте, виділіть основні риси та зробіть схематичний конспект

Загалом закономірності є одним із найбільш важливих елементів основ теорії соціально-педагогічної реабілітації і обумовлюють її сутність і зміст у практиці соціальної роботи з дітьми з обмеженими можливостями, чим визначають стратегічні шляхи впровадження наукових досягнень у сфері соціального захисту. Основні закономірності базуються на принципах, які обумовлюють їхній зміст. Ці принципи представлені на.

Принципи соціально-педагогічної реабілітації дітей з обмеженими функціональними можливостями

У соціальній роботі з дітьми з функціональними обмеженнями можна визначити ряд загальних і специфічних закономірностей.

До загальних закономірностей слід віднести зміну сутності державної політики стосовно дітей з обмеженими можливостями і вироблення певних механізмів для її реалізації.

Основною передумовою успішного вирішення актуальних проблем соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями є державна політика щодо інвалідів. Саме так, у некоректній формі, формулюються поки всі державні документи стосовно даної категорії осіб.

Обмеженість життєдіяльності дитини проявляється у повній чи частковій втраті здатності здійснювати самообслуговування, переміщення, орієнтацію, спілкування, контроль за своєю поведінкою, а також повноцінно займатися ігровою, навчальною чи трудовою діяльністю.

Через це важливим завданням держави є забезпечення соціальної захищеності інвалідів, створення необхідних умов для їхнього індивідуального розвитку, реалізації інтелектуального і творчого потенціалу. Це здійснюється завдяки участі інвалідів у відповідних державних програмах, розроблених на основі врахування виявлених потреб, і регулюється наданням передбачених законодавством видів соціальної допомоги. З цією метою держава визначає для дітей з обмеженими можливостями додаткові гарантії для реалізації їхніх прав і законних інтересів. Відомо, що сьогодні ці діти і їхні сім'ї є найбільш соціально незахищеною категорією населення.

За останні роки в державі і суспільстві визначилися позитивні тенденції в галузі соціальної політики стосовно дітей з обмеженими можливостями і їхніх сімей, що знайшло своє відображення у першій із зазначених закономірностей. Розроблено низку документів, згідно з якими державні структури, громадські об'єднання, залучаючи приватні ініціативи, покликані здійснювати заходи, спрямовані не лише на охорону здоров'я населення і профілактику інвалідності, але й на створення умов для реабілітації інвалідів, задоволення їхніх інтересів, інтеграції у суспільство і професійну діяльність.

Досить ефективним механізмом реалізації державної політики і вирішення проблем інвалідів в Україні стали загальнодержавні і регіональні програми, які об'єднують зусилля різних відомств. Особливе місце в цьому списку посідає цільова Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, схвалена постановою Кабінету Міністрів України від 12 жовтня 2000 року № 1545, та Закон України "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні" від 5 липня 2001 року.

У межах даної програми виконується низка заходів, які стосуються окремих аспектів проблеми соціально-педагогічної реабілітації.

1. Програмно-методичне забезпечення спеціальних (корекційних) освітніх установ.

Мається на увазі розробка змісту спеціальної освіти, соціально-трудової адаптації, психолого-педагогічної реабілітації дітей із порушенням інтелекту.

2. Підготовка і підвищення кваліфікації кадрів, котрі працюють із дітьми з обмеженими можливостями.

Створюються пакети науково-методичних навчальних матеріалів для спеціалістів і батьків для групового та індивідуального навчання дітей із порушенням емоційно-вольової сфери в процесі інтеграції до середовища здорових ровесників.

3. Створення нових і розвиток діючих центрів реабілітації дітей з обмеженими можливостями.

Є розроблена модель психолого-педагогічної консультації з діагностичним підходом.

4. Створення нових освітніх моделей для дітей-інвалідів. Прогнозуються і здійснюються перші кроки у розробці моделі інтегрованого виховання і навчання дітей із відхиленнями у розвитку.

Все це свідчить про те, що виявлена закономірність зміни сутності державної політики стосовно дітей з обмеженими можливостями і вироблення певних механізмів для її реалізації є загальною платформою для поглиблення наукової розробки проблеми соціально-педагогічної реабілітації дітей-інвалідів.

Наступна загальна закономірність – розробка і вдосконалення нормативно-правової бази соціальної роботи з дітьми з обмеженими можливостями.

Вітчизняний і зарубіжний досвід свідчить, що соціальну роботу з дітьми, котрі мають функціональні обмеження, необхідно проводити постійно з урахуванням нормативно-правових документів світового співтовариства (установчих актів, декларацій, пактів, конвенцій, рекомендацій і резолюцій ООН, ВОЗ, МОР, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ та ін.) та законодавчих і підзаконних актів України.

У практиці соціальної реабілітації дітей з обмеженими функціональними можливостями використовують такі базові документи світового співтовариства: Всесвітню декларацію прав людини (1948 p.), Міжнародний пакт про економічні, соціальні і культурні права (1966 p.), Декларацію соціального прогресу і розвитку (1969р.), Декларацію про права розумово відсталих осіб (1971 p.), Конвенцію про права дитини (1989 p.), Всесвітню декларацію про особливості впливання, захисту і розвитку дітей (1990 p.), Конвенцію і Рекомендацію про професійну реабілітацію та зайнятість інвалідів (1993 р.) та інші. Незаперечним є те, що головним серед документів, який становить загальне підґрунтя і керівництво для прийняття конкретних заходів у національному і міжнародному плані в галузі захисту прав інвалідів, а також сприяння залученню їх до нормального життя суспільства, є Декларація про права інвалідів, прийнята Генеральною асамблеєю ООН у грудні 1971 року. Розробляючи цю стратегічну лінію далі, Конвенція про права дитини підкреслює:

держави-учасниці визнають, що неповноцінна в розумовому чи фізичному плані дитина має вести повноцінне і достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють її впевненості в собі і полегшують її активну участь у житті суспільства;

держави-учасниці визнають право неповноцінної дитини на особливу турботу, забезпечують за умови наявності ресурсів допомогу, про яку подано прохання і яка відповідає стану дитини та її батьків чи інших осіб, котрі піклуються про дитину.

Даний документ наголошує ще й на тому, що держави-учасниці мають право на обмін інформацією, у тому числі про методи реабілітації, що дозволяє всім державам, і Україні також, поліпшити свої можливості і знання, а також розширити досвід у цій галузі.

Слід звернути увагу на один важливий нюанс: права дитини, в тому числі із обмеженими можливостями, зароджуються в сім'ї, яка є природним середовищем для зростання і благополуччя всіх її членів, особливо дітей. Незаперечним є факт, що сім'я – гарант прав людини і дитини. Цим дитина захищена від будь-яких посягань на свою гідність.

Деякі аспекти нормативно-правової бази в галузі соціальної роботи з дітьми з обмеженими функціональними можливостями розробляються й удосконалюються в Україні не лише на загальнодержавному рівні, але й на регіональному. Наприклад, у Концепції регіональної сімейної політики Луганської області відзначається, що соціальна робота – діяльність, яка здійснюється професійно підготовленими спеціалістами і спрямована на забезпечення індивідуальною допомогою людини, сім'ї чи групи осіб, які опинилися у скрутній ситуації, шляхом падання різних соціальних послуг: інформування, діагностики, консультування, реабілітації, психологічної і педагогічної підтримки, яка орієнтує тих, хто потребує допомоги, па власну активність у розв'язанні проблем. Одним із основних завдань сімейної політики визначено створення умов для виховання в сім'ї й успішної подальшої інтеграції дітей-інвалідів у суспільство.

Отже, друга загальна закономірність проявляється в інтенсивному розвитку і вдосконаленні нормативно-правової бази соціальної роботи з дітьми з обмеженими функціональними можливостями і має важливе значення як юридична база цієї діяльності. Розгортання соціальної роботи з дітьми з обмеженими функціональними можливостями для їхньої інтеграції потребує від суспільства сприяння створенню мережі реабілітаційних центрів для таких груп дітей, де б здійснювалася профорієнтація через профнавчання, консультації з правових проблем, надавалася б конкретна допомога з працевлаштування. Все це потребує кваліфікованого керівництва, що зумовлює ще одну загальну закономірність у зростанні потреб сім'ї, яка виховує дитину з обмеженими функціональними можливостями, у кваліфікованій соціальній допомозі, що передбачає різноманітні види реабілітації.

Діяльність фахівця, котрий спеціалізується на роботі з дітьми з обмеженими функціональними можливостями, будується на таких принципах:

дотримання прав дитини;

надання державних гарантій у сфері соціального обслуговування;

забезпечення рівних можливостей в отриманні соціальних послуг і їх доступності для дітей;

 наступності всіх видів соціального обслуговування;

орієнтації соціального обслуговування на індивідуальні потреби дитини-інваліда;

пріоритетність заходів соціальної адаптації дітей-інвалідів;

відповідальність органів державної влади, органів місцевого самоуправління за дотримання прав дітей-інвалідів у сфері соціального обслуговування.

У паданні соціальної допомоги і підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями суттєву роль відіграє фахівець, котрий повинен:

забезпечити допустиме і доцільне посередництво між дитинок) і сім'єю з одного боку і суспільством, різними державними і громадськими структурами – з іншого;

виконувати своєрідну роль "третьої особи", зв'язуючи ланки між дитиною і мікросередовищем, між дитиною з обмеженими можливостями і здоровими дітьми, сім'єю і суспільством;

впливати на спілкування дитини і її стосунки у мікросоціумі, стимулювати, спонукати до діяльності, що сприятиме розвитку дитини;

допомагати сім'ї, яка виховує дитину з обмеженими функціональними можливостями, організовувати спеціалізовані види реабілітації, причому медична реабілітація не має чіткого відмежування від психологічної, педагогічної, соціально-економічної та професійної.

Спостереження і вивчення особливостей роботи з дітьми з обмеженими можливостями дозволило нам визначити ряд специфічних закономірностей, загальною особливістю яких стало те, що дитина-інвалід у будь-якому аспекті специфічних закономірностей не може розглядатися поза сім'єю, в якій вона опановує первинні стадії соціалізації. Тому першу специфічну закономірність ми визначаємо як залежність ефективності соціально-педагогічної реабілітації дитини з обмеженими можливостями від мобілізації потенціалу сім'ї.

З одного боку, сім'я як спільнота є об'єктом багатоаспектного впливу різних соціальних інститутів. Власний потенціал сім'ї і дієздатність, які є головною підтримкою дитини з проблемами у розвитку в процесі реабілітації, багато в чому залежать від ефективності, адресності і педагогічної доцільності допомоги держави і суспільства.

Безперечно, власний потенціал сім'ї є комплексним, інтегративним показником її соціальної стабільності. Його дієвість поширюється на всіх членів сім'ї, які, за потреби, спроможні мобілізувати свої ресурси для підтримки тих, хто їх найбільше потребує. Виходячи з таких позицій, можна стверджувати, що власний потенціал сім'ї є важливою ланкою в загальній системі реабілітаційних заходів, тим додатковим ресурсом, значення якого важко переоцінити.

Таким чином, величезний діапазон і унікальність засобів впливу роблять їх одним із найбільш сильних засобів соціалізації, соціальної підтримки і захисту особистості, формування у неї загальнолюдських та індивідуалізованих властивостей.

Другою специфічною закономірністю соціально-педагогічної реабілітації дітей з обмеженнями є реалізація індивідуальної програми реабілітації кожної дитини з обмеженими можливостями згідно з її реабілітаційним потенціалом.

Сьогодні соціальна допомога не може мати абстрактний характер. Предметом уваги спеціаліста є сім'я з притаманними лише їй проблемами. Одне і те ж захворювання, наприклад ДЦП, має десятки різновидів, складних комбінацій первинних і вторинних дефектів. Особистість дитини унікальна сама по собі, а у поєднанні з виявленими відхиленнями є взагалі неповторною. Цим і пояснюється необхідність індивідуального підходу до реабілітації, що повинне знайти реальне відображення у повсякденній роботі з дітьми.

Індивідуальна програма реабілітації дітей з обмеженими функціональними можливостями являє собою перелік реабілітаційних заходів, спрямованих на відновлення здібностей дитини до побутової, суспільної, майбутньої професійної діяльності згідно з її потребами, колом інтересів, рівнем домагань з урахуванням спрогнозованого потенціалу її соматичного стану, психофізіологічної витривалості, соціального статусу і реальних можливостей соціального середовища.

Реалізація індивідуальної програми характеризується чітко вираженим психолого-педагогічним наповненням усіх реабілітаційних заходів. При цьому простежується послідовність, комплексність і неперервність при виконанні індивідуальних програм. Розробка індивідуальної програми реабілітації дитини з обмеженими функціональними можливостями містить такі етапи:

а) проведення реабілітаційно-експертної діагностики;

б) оцінку реабілітаційного потенціалу, у т.ч. потенціалу сім'ї, яка виховує дитину;

в) реабілітаційний прогноз;

г) визначення адекватних заходів, технічних засобів та послуг, які дають змогу дитині відновити порушені чи компенсувати втрачені здібності до виконання побутової, пізнавальної діяльності, рухової активності з урахуванням її вікових особливостей.

Третя специфічна закономірність соціально-педагогічної реабілітації дитини з обмеженими функціональними можливостями полягає в об'єднанні зусиль сукупного потенціалу соціуму для найбільш повного задоволення потреб сім'ї дитини з проблемами здоров'я і розвитку.

У даному випадку йдеться про інтеграцію діяльності як державних органів, так і громадських, приватних ініціатив різного профілю з метою найбільш повного задоволення потреб даної категорії сімей у самореалізації, розкритті власної корисності.

Зазначена закономірність відображає залежність результатів реабілітації від міри виливу сукупного потенціалу соціуму як багатовимірного явища: життєве та соціальне мікросередовище, середовище проживання конкретної людини, життєвий та соціальний простір.

Соціум, у якому традиційно відбувається процес соціалізації особистості дитини з обмеженими функціональними можливостями, яка виховується вдома, як правило, має два виміри – сім'я і сімейно-сусідська спільнота.

Практика показує, що успіх реабілітації залежить від багатства зв'язків (контактів), у які вступає сім'я хворої дитини, що обрала для себе інтегративний шлях розвитку.

Взаємодія соціуму з дитиною та ЇЇ сім'єю доповнюють один одного. Наприклад, спілкування і співробітництво здорових дітей і дітей з обмеженими функціональними можливостями призвело до народження нового соціального явища – волонтерського руху як прояву дитячого милосердя.

Отже, можна сказати, що третя специфічна закономірність соціально-педагогічної реабілітації дітей з обмеженими функціональними можливостями досить тісно пов'язана із загальними і специфічними закономірностями, що відображують найбільш істотні зв'язки і взаємозалежності між спеціалістами соціальної реабілітації, дитиною з обмеженими функціональними можливостями і її сім'єю, а також усіма соціальними інститутами, які повинні на різних рівнях забезпечити ефективність процесу соціально-педагогічної реабілітації.

Прочитайте та зробіть схематичний конспект рівнів соціальної реабілітації та етапів процесу соціальної реабілітації

Рівні соціальної реабілітації

На першому рівні реабілітації (мікрорівні) сама дитина розглядається як система. Вплив йде на тіло і психіку. При цьому з'являється можливість включення компенсаторних механізмів самого організму дитини з обмеженими можливостями. Тут провідну допомогу справляють медичні і психологічні служби. Основна ціль цього рівня – досягти найбільшого фізичного оздоровлення дитини, допомогти йому в усвідомленні своєї суб'єктності.

Другий рівень реабілітації  мезорівень. На даному рівні нетипова дитина розглядається в рамках соціального оточення, сім'ї, досліджуються його взаємодії з іншими дітьми, ровесниками, друзями, розглядається вплив школи. На мезорівні важливо виявити значення для дитини кожній із цих структур, скоординувати діяльність різноманітних систем, щоб вони могли більш плідно впливати на дитину з метою його включення, інтеграції в життя соціума.

Ціль мезорівня реабілітації – навчання і виховання нетипової дитини, розвиток у нього комунікативних навичок. На мезорівні дитина розглядається не як окремий індивід з особливими потребами, як передбачається на мікрорівні, а як єдина взаємозалежна з іншими членами суспільства система. Кожна окрема структура, ланка, система мезорівня мають свої ресурсні можливості. Важливо виявити ці ресурси, скоординувати їхній потенціал.

Третій рівень  макроріеень. Він дає змогу розглядати дитину в рамках усього соціума. Сюди входить насамперед соціальна політика, державні програми, заснування, заходи, суспільні об'єднання, фонди і т.д., створені в рамках усього соціума і покликані допомогти індивідам з особливими потребами на рівні держави. Основна ціль макрорівня, як і всього процесу реабілітації, – це включення нетипової дитини в соціум, його соціалізація.

Основною ціллю діяльності реабілітаційної служби є надання дітям і підліткам кваліфікованої медичної, соціально-правової допомоги, формування в них максимально повної і ранньої соціальної адаптації і позитивного відношення до життя, суспільства, сім'ї, навчання, праці.

Перед колективом, що здійснює реабілітаційні заходи, ставляться такі задачі:

виявлення на території міста або району дітей, підлітків з обмеженими можливостями, створення про них комп'ютерної бази даних;

спільне з консультативно-діагностичними службами охорони здоров'я й освіти вивчення причин і термінів виникнення інвалідності дитини і підлітка, прогнозування реабілітаційного потенціалу;

на підставі типових базових програм розробка індивідуальних програм реабілітації і реабілітації дітей і підлітків з обмеженими можливостями і їх реалізації;

здійснення взаємодії спеціалістів центру з батьками дітей, що мають відхилення в розвитку, для забезпечення безперервності реабілітаційних заходів і соціальної адаптації сім'ї і дитини;

навчання батьків основам психосоціальньїх, медико-педагогічних знань, залучення їх до активного співробітництва;

координація спільних дій медичних, дошкільних, шкільних, інтернатних, фізкультурно-оздоровчих і спортивних закладів;

створення умов для нервово-психічної, фізичної і соціальної реабілітації дітей: наближене до дому предметне середовище, психологічний клімат, встановлення доброзичливих відношень рівності і поваги між педагогом і дитиною, любові до нього і материнської турботи;

забезпечення дітей і підлітків з обмеженими можливостями, що не відвідують, необхідними умовами розвитку;

забезпечення дітей і підлітків з обмеженими можливостями, що не відвідують закладів освіти, необхідними умовами розвитку;

соціально-правова підтримка дітей-інвалідів і їхніх сімей у використанні ними прав, пільг і послуг;

підвищення кваліфікації співробітників центру з дитячої і підліткової реабілітації.

Для дітей-інвалідів соціальна реабілітація – один з основних шляхів активного включення в життя суспільства. Забезпечення комплексної програми інтеграції в суспільство дитини з обмеженими можливостями з застосуванням «командного» підходу – один із варіантів вирішення даної проблеми.

Етапи процесу соціальної реабілітації

1 етап. Визначення рівня дезадаптації дитини:

діагностика дитини (рівень розвитку відповідно до віку);

найближче оточення (коло спілкування);

місця, де дитина буває;

інтереси і бажання дитини;

можливості дитини (компенсаторні і корекційні): його реабілітаційний потенціал у плані подальшого розвитку;

соціальний запит сім'ї й очікуваний результат.

На першому етапі визначається рівень соціальної дезадаптації дитини, його сім'я й окремих її членів. Ключовим моментом у роботі тут є діагностика можливостей дитини, соціальний запит сім'ї до спеціалістів і очікуваний від реабілітаційних заходів результат;

2 етап. Конкретні кроки і надання допомоги:

дитини в реабілітаційні заходи;

робота з найближчим оточенням;

усвідомлення (актуалізація) ситуації;

включення сім'ї в коррекційну роботу з дитиною;

корекція сімейних відносин, відновлення утрачених функцій, формування терапевтичної і реабілітаційної функції сім'ї;

спільна робота реабілітолога і сім'ї над програмою реабілітації дитини (створення ситуації взаємодії реабілітатор – дитина – найближче оточення дитини) – формування адекватного запиту в найближчого оточення до дитини, спеціалістів-реабілітологів: суспільства.

3 етап. Інтеграція:

розширення кола спілкування (створення інтегрованого середовища) дитини;

профорієнтаційні заходи;

підвищення рівня соціально-психологічної адаптивності дитини і сім'ї до негативні тенденцій і впливів суспільства – підготування сім'ї і дитини до інтеграції в дитя заклади, трудовий колектив.

4 етап. Підтримка.

Педагогічний аспект має дуже велике значення для всього процесу реабілітації в цілому, для найбільше повного розкриття реабілітизаціонного потенціалу, інтеграції дитини в суспільство і вносить суттєвий внесок у підвищення ефективності комплексної реабілітації. Насамперед це корекція і компенсація відхилень у розвитку (слуху, зору, інтелекту, рухових порушень, психологічних порушень) педагогічними методами корекційної педагогіки, У процесі навчання і виховання відбувається соціалізація, накопичення життєвого досвіду знань, підготування до активної участі у всіх сферах діяльності, зниження наявної соціальної недостатності. При важкому перебігу хвороби методи лікувальної педагогіки дозволяють відвернути увагу дитини від недуги.

Оптимальні результати виховання і навчання впливають на результативність інших аспектів реабілітації – на відновлення і компенсацію утрачених функцій, на корекцію психологічних порушень (психологічний аспект), на рішення проблем соціального характеру. І не випадково, що жодне реабілітаційне заснування не обходиться без педагогічної служби. І чим ширше ця служба і краще вона організована, тим ефективніше здійснюється реабілітація дитини й інтеграція її в суспільство. У цьому процесі особливе місце належить фаховому навчанню дітей із відхиленнями у фізичному і розумової розвитку, що полягає у фаховій орієнтації і фаховому підготуванні.

Законспектуйте правила реабілітації людей з обмеженими функціональними можливостями

1. Ставиться до дитини з обмеженими функціональними можливостями як до такої, що вимагає спеціального навчання, виховання та догляду.

2. На основі спеціальних рекомендацій, порад та методик поступово і цілеспрямовано:

навчити дитину альтернативних способів спілкування;

навчити основних правил поведінки;

прищеплювати навички самообслуговування;

розвивати зорове, слухове, тактильне сприйняття;

виявляти та розвивати творчі здібності дитини.

3. Створювати середовище фізичної та емоційної безпеки:

позбавитися небезпечних речей та предметів;

вилучити предмети, що викликають у дитини страх та інші негативні емоційні реакції;

не з’ясовувати у присутності дитини стосунків, особливо з приводу її інвалідності та проблем, пов’язаних з нею.

4. Рідним та людям, що знаходяться в безпосередньому контакті з дитиною-інвалідом, потрібно:

сприймати її такою, якою вона є;

підтримувати і заохочувати її до пізнання нового;

стимулювати до дії через гру;

більше розмовляти з дитиною, слухати її;

надавати дитині можливість вибору: в їжі, одязі, іграшках, засобах масової інформації тощо;

не піддаватися всім примхам і вимогам дитини;

не вимагати від неї того, чого вона не здатна зробити;

не боятися кожну хвилину за життя дитини.

Прочитайте та зробіть схематичний конспект тактик соціально-реабілітаційної роботи

Залежно від того, як взаємодіє спеціаліст із батьками, можна окреслити п'ять основних тактик соціально-реабілітаційної роботи.

У практиці використовуються довготермінові і короткотермінові моделі роботи. Серед короткотермінових варто назвати кризово-інтервентну і проблемно-орієнтовну моделі взаємодії.

Кризово-інтервертна модель роботи з клієнтом передбачає надання допомоги безпосередньо у кризових ситуаціях, які можуть бути обумовлені змінами в природному циклі чи випадковими травмуючими подіями. Проте, не зважаючи на індивідуальні відмінності і багатоаспектність причин, які призводять індивіда до кризового стану, його тривалість обмежена, як свідчить практика, приблизно 6-7 тижнями. І втручання спеціалістів у такий період є досить ефективним, оскільки в період кризової ситуації людина особливо сприйнятлива і швидко відгукується на прояв допомоги. В такий період використовуються як внутрішні, так і зовнішні ресурси. Незалежно від того, що призвело клієнта до кризового стану, завданням соціального працівника чи педагога є падання емоційної підтримки і спроба пом'якшити вплив стресової ситуації.

Допомогу можна вважати успішною, якщо вдається зняти гостру тривожність, напругу, агресивність, коли з'явиться нове розуміння проблеми і почне розвиватися адаптивна реакція.

Поява в сім'ї дитини з певними фізичними чи психічними вадами є також причиною стресів. З метою попередження негативних наслідків цієї проблеми, сім'ї надається допомога соціального педагога, який оперативно втручається в життєву ситуацію і допомагає мобілізувати усі сили на підтримку батьків і дитини.

Звичайно, психологічна допомога є домінуючою. Проте і втручання соціального педагога є виправданим, оскільки допомога має бути не стільки глибоко психологічною, скільки комплексною і широкою за обсягом проблем та учасників подій, чию увагу потрібно привернути до проблеми сім'ї.

Щоб попередити відмову від дитини і залучити сім'ю до процесу реабілітації, необхідно, щоб вона мала реальну уяву про перспективи дитини і про ту роль, яку сім'я може відіграти в її житті. Головним у цій ситуації є допомога сім'ї у подоланні пригніченості, розгубленості, відчаю, батькам – у формуванні активної позиції у реабілітації дитини. З цією метою спеціаліст центру надає освітню інформаційну допомогу, яка дозволяє сім'ї "побачити" етапи відновлювального лікування і перспективу дитини, повідомляє про можливості визнання тимчасової інвалідності і пов'язаних із нею пільг. Крім того, і соціальний педагог, і соціальний працівник виступають посередниками між іншими спеціалістами, установами і сім'єю.

Таким чином, соціальний педагог через просвітницьку і посередницьку допомогу досягає ефекту психологічної підтримки, впливає на почуття сумнівів і страху, які заважають контролю над ситуацією. Крім того, сім'я може бути залучена до програми сімейної терапії і навчальних тренінгів, метою яких є налагодження контактів між сім'ями та подолання прихованих проблем, характерних для кризових ситуацій.

Звичайно, кожна сім'я потребує значної уваги і різного рівня активності в допомозі.

Втручання у кризову ситуацію, зазвичай, є пертою сходинкою взаємодії соціального педагога з сім'єю, яка виховує дитину з особливими потребами. Наступною сходинкою є проблемно-орієнтовна модель взаємодії, яка є короткотерміновою стратегією роботи, тривалість якої не перевищує 4 місяців і передбачає приблизно 10-12 контактів із клієнтом. Проблемно-орієнтовна модель має на мсті вирішення практичних питань, зосереджується лише на тій проблемі, яку усвідомлює клієнт і над якою він готовий працювати. Саме в цей період клієнт переходить до вирішення ряду проблем самостійно, що свідчить про результативність роботи спеціаліста.

Дана технологічна модель застосовується як в індивідуальній, так і в груповій терапії, в тому числі і в роботі з сім'ями, основини принцип якої полягає в концентрації уваги на пом'якшенні основних проблем через визначення і вирішення спершу простих завдань, а поступово й складних, що переконує клієнта у його спроможності вирішувати проблему.

Соціальний педагог у межах даної технологічної моделі поєднує в єдину систему методи роботи з окремим індивідом (одним із батьків чи дитиною), сім'єю в цілому, а також із сім'єю і її найближчим оточенням. Звичайно, робота з усією сім'єю потрібна, якщо назріла криза у стосунках між членами сім'ї, погіршився стиль виховання, психологічний клімат сім'ї став несприятливим тощо.

Важливим методом проблемно-орієнтовної моделі є укладення угоди між спеціалістом, який падає допомогу, і клієнтом – у даному випадку це сім'я чи її представник. Угода має містити:

опис ключової проблеми (чи проблем), яка вимагає вирішення;

мету і завдання спроектованої роботи;

процедури і методики, які будуть застосовані;

вимоги до клієнта і спеціаліста, визначення ролей кожного з них у процесі вирішення проблеми (для соціального педагога це в основному зустрічі, бесіди, листи, оформлення документів, телефонні контакти тощо);

обумовлюються також терміни спільної діяльності і дії, якщо угода буде порушена однією із сторін.

Цей метод дозволяє надати відносинам більш організованого і чіткого характеру. Крім того, угода – це один із способів реалізації етичних принципів у відносинах спеціаліста і клієнта, встановлення довірливих стосунків, можливість уникнути непорозумінь.

Звичайно ж, угода визначає стиль відносин, а не їхній зміст. На жаль, часто цей метод роботи соціальними педагогами ігнорується.

Довготривалі форми роботи потребують пролонгованого спілкування з клієнтом (від 4-х місяців і більше) і в основному базуються на психолого-соціальному підході. Психо-соціальна модель взаємодії з клієнтом передбачає більш повне розуміння людей у контексті існуючої дійсності і використання цих знань у допомозі клієнту. Таким чином, основна ідея цієї моделі полягає в тому, щоб зрозуміти людину в ситуації, пов'язати її почуття, переживання, вчинки з впливом довкілля і, виявивши причинно-наслідкові зв'язки, знайти вихід із несприятливого становища.

В межах цієї моделі аналізується не лише сучасне, але й минуле клієнта, для чого можна використати метод генограм сімейного дерева. Водночас використовується метод індивідуальної роботи, оскільки клієнт у психо-соціальній моделі часто перебуває в пасивній позиції.

Основне завдання даної моделі – зміна клієнта у конкретному випадку сімейної системи, адаптація її до виконання своєї специфічної функції – реабілітації дитини-інваліда.

Використання у роботі соціального педагога різних моделей, методів і форм роботи свідчить, що його участь у комплексній реабілітації сімей, які виховують дітей з особливими потребами, з метою підвищення їхньої соціальної адаптації може давати помітні соціально значущі і педагогічні результати. Але при цьому необхідно застосовувати адекватні тактики.

Перша тактика – безпосередня робота з конкретною сім'єю:

відвідування соціальним працівником (чи педагогом) сім'ї, зустріч з усіма членами родини, спостереження за спілкуванням з дитиною, визначення стратегії поведінки, навчання, вирішення проблем;

відвідування спеціаліста батьками, спостереження за тим, як він спілкується з дітьми, веде прийом, консультування;

спільна участь у засіданнях комісії, коли обговорюються проблеми дитини;

Друга тактика – опосередкована робота з конкретною сім'єю, що передбачає:

ведення батьками і спеціалістом-куратором детальних записів про дитину, надання інформації батькам про хід її реабілітації;

забезпечення батьків методичною літературою, створення карт розвитку дитини, передача у тимчасове користування ігор, приладів для розвитку дитини тощо.

Третя тактика, безпосередня робота, з групою батьків, передбачає:

зустрічі зі спеціалістами в офісі з метою обговорення спільних планів, методик, поводження;

організацію семінарів для батьків, рольових ігор, бесід, перегляд відеопрограм для занять;

залучення до проведення спільних дозвільних заходів – свят, акцій тощо.

Четверта тактика – опосередкована робота з групою батьків, яка передбачає такі види робіт:

інформування батьків про новітні технології роботи з дітьми, підготовка письмових пропозицій і домашніх завдань, копіювання потрібних матеріалів;

опитування шляхом письмового анкетування, підготовка стендів, виставок для батьків;

підготовка навчально-методичних посібників, рекомендації для батьків.

П'ята тактика – розвиток контактів між сім'ями з метою:

сприяння створенню мережі нянь серед батьків, обміну досвідом, проведення зустрічей батьків вдома, залучення батьків (чоловіків) до ремонту обладнання для дітей, у тому числі вдома;

допомоги у створенні асоціації, групи самодопомоги батьків;

активізації батьків до захисту своїх прав, до роботи в громадських організаціях, до участі в ухваленні рішень психолого-медико-педагогічної комісії;

створення різного типу клубів для батьків і дітей.

Питання для самоконтролю.

Дайте визначення поняттям «реабілітація», «соціальна реабілітація».

Назвіть цілі та задачі соціальної реабілітації.

Розкрийте принципи та закономірності соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями.

Назвіть правила реабілітації людей з обмеженими функціональними можливостями.

Дайте характеристику кризово-інтервентній, проблемно-орієнтованій, психо-соціальній моделям.

Охарактеризуйте основні тактики соціально-реабілітаційної роботи.

Висновки (стисле резюме).

В розділі 2.2. дається визначення поняття реабілітація дітей із функціональними обмеженнями; розглядаються структура, цілі та задачі, принципи та закономірності, рівні та етапи соціальної реабілітації; правила реабілітації людей з обмеженими можливостями; моделі соціально-реабілітаційної роботи (кризово-інтервентна, проблемно-орієнтована, психо-соціальна); тактики соціально-реабілітаційної роботи.


Тема: «Соціально-реабілітаційна робота з родинами, в яких виховуються діти з обмеженими можливостями».

Зміст:

Особливості роботи соціального працівника з сім’ями, що виховують дитину-інваліда.

Проблеми життєдіяльності сім’ї, яка виховує дитину з особливими потребами.

Методики реабілітаційної роботи з родинами, які виховують дітей з обмеженими функціональними можливостями.

Ключові слова: дитина-інвалід, соціалізація, соціальна дезадаптація, соціальний патронаж, соціальна реабілітація, соціально-психологічний тренінг, індивідуальна і групова роботи, сімейна терапія.

Цілі та завдання вивчення розділу.

Успішне вивчення розділу дозволяє:

Мати уяву про особливості роботи соціального працівника з сім’ями, що виховують дитину-інваліда; проблеми життєдіяльності сім’ї, яка виховує дитину з особливими потребами; методики реабілітаційної роботи з родинами, які виховують дітей з обмеженими функціональними можливостями.

Знати рівні соціалізації дітей, форми соціально-педагогічної допомоги дітям-інвалідам (індивідуальна і групова робота), методики реабілітаційної роботи з родинами, які виховують дітей з обмеженими можливостями.

Володіти ключовими поняттями: дитина-інвалід, соціалізація, соціальна дезадаптація, соціальний патронаж, соціальна реабілітація, соціально-психологічний тренінг, індивідуальна і групова роботи, сімейна терапія.

Методичні рекомендації до вивчення Розділу 2.3.

При вивченні Розділу 2.3. важливо звернути увагу на особливості роботи соціального працівника з сім’ями, що виховують дитину-інваліда; проблеми життєдіяльності сім’ї, яка виховує дитину з особливими потребами. Проаналізувати методики реабілітаційної роботи з родинами, які виховують дітей з обмеженими функціональними можливостями.

Для цього зверніться до наступної літератури:

Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. Навчально-методичний посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред.. проф.. А.Й. Капської. – К.: ДЦССМ, 2003. – 168 с.

Виховання дітей з особливими потребами в сім’ї. – К., 1998.

Метьолкіна Н.Б., Грицай О.В. Психологічна допомога батькам дітей з функціональними обмеженнями. – Сєвєродонецьк, 2003.

Борщевська Л.В., Зіброва А.В., Іванова І.Б.. На допомогу батькам, що мають дітей з особливими потребами. – К., 1990.

Навчальний матеріал.

Прочитайте, виділіть основні риси та законспектуйте

Сім'ї, які мають дітей-інвалідів, потребують конкретної допомоги соціальних служб. Це влаштування таких, дітей в інтернати, спеціальні школи та дитячі будинки, педагогічне консультування батьків щодо виховання дітей-інвалідів залежно від типу та групи інвалідності. Проте виникають проблеми, які не завжди є можливість раціонально розв'язати. З метою корекції соціальної і трудової реабілітації дітей-інвалідів із захворюваннями опорно-рухового апарату доцільно продумати програму, яка передбачала підготовку спеціалістів для медико-соціальної реабілітації дітей, хворих на церебральний параліч та для роботи в сім'ях, які мають дітей-інвалідів і для соціальних закладів. Крім того, мається на меті навчити батьків догляду за дитиною.

Необхідність такої підготовки продиктована тим, що в нашому суспільстві не приділяють належної уваги соціалізації дітей-інвалідів з оточуючими (батьками, лікарями, соціальними працівниками, однолітками), особливостям їх психічних виявлень.

Інвалідність призводить до обмеження життєдіяльності людини, її соціальної дезадаптації внаслідок відхилень у фізичному та психічному розвитку, обмеженої здатності до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю за своєю поведінкою, спілкування, обмеження майбутньої трудової діяльності. Система навчання і виховання цих дітей недосконала. У зв'язку з цим має створюватись комплекс соціальних та психолого-медико-педагогічних проблем із соціальної орієнтації таких дітей. Корекційну роботу найчастіше виконують самі батьки, проте багато з них не володіють спеціальними знаннями з дефектології, соціальної роботи та медико-соціальної реабілітації.

Крім того, відсутня і спеціальна консультативна служба, де батьки мали б можливість отримати консультацію з догляду за хворою дитиною, з проблем її виховання. Немає спеціалізованої методичної літератури із цих питань, не розв'язано проблеми здобуття професії дітьми-інвалідами, а також працевлаштування матерів, які мають таких дітей. А наймати вчителів – велика розкіш для такої сім'ї.

Таким чином, діти-інваліди дуже часто не мають соціальної та матеріальної підтримки, умов для розвитку своїх інтересів, здібностей, ще й приречені на інтелектуальну обмеженість. Здебільшого діти-інваліди виховуються в неповних сім'ях. У складних соціальних умовах боротьби за виживання відсутність необхідних знань та вмінь не дають матері змоги навчати дитину елементарним навичкам соціальної орієнтації, допомогти адаптуватися в сучасних умовах. У таких сім'ях панує психологічна пригніченість, безперспективність, апатія, невпевненість у майбутньому. Матері часто втрачають професію, місце роботи, змушені обмежувати свою участь у громадському та духовному житті.

Соціальний працівник працює з дитиною-інвалідом удома, дає йому загальноосвітні знання (у межах можливого), прищеплює навички самостійної роботи і самообслуговування, адаптує до потреб сучасного життя. В особі соціального працівника держава допомагає сім'ям, які виховують дітей-інвалідів.

Робота соціального працівника з дітьми-інвалідами в сім'ях забезпечуватиме їх можливість здобути освіту, професію, займатися громадською діяльністю, розширювати спілкування з однолітками, дорослими. Це сприятиме створенню оптимальних умов для коригування відхилень у розвитку дитини, для її навчання, виховання, соціально-трудової адаптації. Соціальний працівник вирішує питання щодо соціального забезпечення дитини-інваліда, допомагає розв'язувати житлово-побутові, транспортні, морально-психологічні проблеми, організовувати вільний час, заняття спортом, задоволення культурних потреб. Крім того, він проводить значну роботу з сім'єю, у якій виховується дитина-інвалід: оздоровлення інших дітей у сім'ї, які внаслідок недостатнього догляду, матеріальної незабезпеченості чи зайнятості батьків часто хворіють, навчаються гірше своїх можливостей, мають менше часу на дозвілля. Таким сім'ям необхідні медико-генетичні консультації, допомога у створенні нормального сімейного мікроклімату, подолання пригніченості, невпевненості, конфліктності між батьками та дітьми, у вихованні правильного ставлення до такої дитини усіх членів сім'ї.

Крім того соціальний працівник допомагає батькам у здобутті психолого-педагогічних знань, зокрема про особливості виховання хворої дитини в сім'ї. Батьків консультують з питань особливостей спілкування з хворою дитиною, її навчання та виховання. Для рідних дуже важливо вміти знімати стресовий стан, пригніченість, налагодити спілкування хворої дитини з батьком, якщо той залишив сім'ю.

Проблеми сімей інвалідів потребують диференційованого підходу. У роботі з такими сім'ями треба враховувати особливості розвитку сім'ї та особливості сімейного виховання дітей, виділяти такі категорії: сім'ї з дітьми-інвалідами, сім'ї з молодими інвалідами, сім'ї, де батьки-інваліди, а діти фізично та розумово здорові, сім'ї, де й батьки, й діти є інвалідами. В усіх цих випадках є ще своя специфіка, яка залежить від виду й групи інвалідності як батьків, так і дітей. Диференційована робота з усіма цими групами вимагає своєї методики і особливого значення набуває проблема взаємостосунків між батьками та дітьми. Підготовка батьків до виховання дитини-інваліда – одне з важливих завдань соціального працівника.

Прочитайте та зробіть стислий конспект

Одна з нагальних проблем, що вимагає розв'язання – соціально-педагогічна і психологічна допомога сім'ї, яка має дитину з фізичними, розумовими та психічними вадами.

Хвороба, дефект чи стан дитини породжує соціальні, педагогічні, психологічні проблеми у сім'ї. Особливо важкі для батьків перші дні й місяці з того дня, коли поставлено діагноз. Усвідомлення неповноцінності дитини, її страждання, необхідність пристосуватися до нових обставин, а іноді навіть змінювати установлений ритм життя створює психотравмуючу ситуацію. Великий душевний біль, горе, відчуття, що втрачаєш розум, глибоке розчарування охоплюють людину. Батьки намагаються віднайти в своєму минулому помилки, які нібито спричинили неповноцінність дитини: куріння під час вагітності, вживання алкоголю, хвороба тощо. Часто до цього приєднується страх за життя дитини, її майбутнє і майбутнє сім'ї. Батьків хвилює, чи є неповноцінність дитини карою Божою, кармічним вироком, збігом обставин чи наслідком генетичних факторів, спадковості.

Кожна людина, залежно від особливостей свого характеру, темпераменту, рівня культури, віку і життєвого досвіду і найближчого соціального оточення, по-різному діє в життєвій ситуації, пов'язаній з інвалідністю дитини. Часто діагноз сприймають як вирок і безвихідь. Батько і мати змиряються з вадами дитини, але нічого не роблять для того, щоб вона набула навичок самообслуговування і спілкування (звичайно, виключаючи важкі форми інвалідності). Час іде, знайомство з іншими батьками, у яких дитина у такому ж самому стані, але досягла певних успіхів у розвитку, викликає почуття безпорадності, розчарування за марно витрачений час, при тому, що певні функції відновити в більш пізньому віці дуже важко, а іноді неможливо. У таких сім'ях дитина відчуває себе в небезпеці.

Інша ситуація виникає тоді, коли батьки змиряються з інвалідністю чи хворобою дитини і починають занадто опікати її, позбавляючи можливості крок за кроком, нехай і повільно, але самостійно вчитись одягатися, умиватися, їсти, мити після себе посуд, користуватися туалетом. Якщо батьки ставляться до дитини як до немічної, неспроможної, хворої, вона розвивається пасивно, важко пристосовується до нових умов, боїться людей, тварин, несподіваних ситуацій, зокрема, госпіталізації. Ці діти перебувають у стані глибокої емоційної небезпеки, переживають психічні розлади. Боротьба з хворобою й активний опір їй створює напружену емоційну і психологічну атмосферу в сім'ї. Іноді, ставлячи перед дитиною неадекватні для її віку і психічного стану завдання, батьки завдають дитині великої шкоди. У неї ще більше знижується самооцінка, посилюється почуття страху перед кожною новою вправою, з'являється агресія відносно тих, хто вимагає від неї неможливого. Руйнування нереалізованих планів викликає у батьків почуття безпорадності, веде до депресії.

Прикладом конструктивного пристосування батька до ситуації, пов'язаної з дефектом дитини, може бути історія, що її розповів у своїй книжці ''Думай і багатій" відомий американський журналіст Наполеон Хілл. Його син народився без вух і, за думкою лікаря, приречений був на все життя залишитись глухим і німим. Але батько в душі спростував діагноз. Він склав свою власну теорію, відповідно до якої дефект дитини був "не недоліком, а набутком великої цінності". Тому Хілл навіював сину думку про те, що будь-яке нещастя має певні переваги. Його віра в те, що син зможе чути, бажання бачити його життєрадісною і діловою людиною допомогли дитині досягти успіхів у житті. Позиція Н.Хілла – яскраве підтвердження теорії Л.Виготського про подвійний вплив дефекту на дитину: крім того, що він створює перешкоди й утруднення в процесі адаптації, дефект є стимулом до розвитку "обхідних шляхів пристосування".

Необхідність змінити сталий ритм життя, самотність спричинена тим, що мати весь свій час присвячує дитині, психологічні особливості батьківської любові порушують цілісність сім'ї. Деякі батьки починають вживати алкоголь і наркотики, кидають сім'ю. Часто батько залишається в сім'ї, але повністю занурюється в трудову діяльність, постійно затримується на роботі, мотивуючи це необхідністю матеріально утримувати сім'ю. Таким чином він повністю відмовляється від своїх батьківських обов'язків.

Спостереження свідчать, що повноцінність розвитку дитини залежить не тільки від матеріального становища сім'ї, рівня медичного обслуговування і побутових умов, а й від соціально-психологічних факторів особистісного росту батьків, формування батьківської любові, психологічного клімату в сім'ї та соціального оточення. Дитина з особливими потребами вимагає від матері і батька повсякденної роботи над собою. Це пов'язано насамперед з тим, що у них починає різко знижуватись самооцінка, підвищується невдоволення собою і неприйняття себе як особистості. Подолання страху, відчаю, почуття провини, самотності сприяє постійному творчому, а відтак і особистісному росту. Уважне спостереження за своїми емоціями, психологічними станами забезпечує сприятливий психологічний клімат у сім'ї. Уміння ставити питання і знаходити на них відповіді, пізнання нового, зацікавленість у вивченні науково-методичної літератури (медичної, педагогічної, психологічної) допомагає вивчати особливості захворювання чи дефекту та спрогнозувати їх вплив на загальний розвиток дитини. Одна з важливих особливостей розвитку особистості – почуття власної відповідальності за життя доньки чи сина і збереження цілісності сім'ї. Уміння приймати рішення, упевненість у своїх діях, уміння відповідати за свої вчинки створює в сім'ї атмосферу емоційного спокою.

Батьківська любов – джерело і гарантія емоційного благополуччя дитини, її психологічного та інтелектуального розвитку. Ще під час вагітності жінки у майбутніх батьків починають формуватися певні життєві плани, зароджується почуття любові. Природа любові матері і батька різна. Батько мало зв'язаний з дитиною в перші роки життя. Найважливіший для дитини в цей період життя –контакт з матір'ю. Е.Фромм називає любов батька любов'ю "на певних умовах". її принцип: "Я люблю тебе тому, що ти виправдовуєш мої надії, бо виконуєш свій обов'язок і схожий на мене". Якщо народжується дитина з особливими потребами, то створений раніше образ руйнується. Якщо подружжя поєднує почуття любові, духовної близькості, тоді дитина ідентифікується із собою, що спричинює почуття провини. У не дуже благополучній сім'ї, у якій один з подружжя має занижену самооцінку, починає звинувачувати одного з подружжя в тому, що дитина народилася з вадами. Батьківська любов визначається індивідуальним розвитком кожної особистості. Протягом розвитку дитини вона ускладнюється, видозмінюється, позначаючись на сімейних відносинах.

Сприятливий психологічний клімат у сім'ї – основа позитивного розвитку дитини і, навпаки, дезорганізація сімейного життя дуже впливає на розвиток дитини і підвищує ризик виникнення вторинних симптомів інвалідності психічних порушень. У зв'язку із цим вживається поняття "фактори зруйнованого дому": позашлюбна дитина; окреме проживання батьків; втрата одного чи обох з батьків у результаті смерті або тяжкої хвороби; часті розлучення з батьками; обтяженість дитинства серйозними сімейними конфліктами; психологічна травматизація дитини внаслідок психічного захворювання, алкоголізму й асоціальної поведінки батьків.

Найближче соціальне оточення сім'ї створює поле міжособистісних стосунків, які сприяють структурі й диференціації життєвого простору дитини, нормалізації її поведінки, подоланню почуття самотності в батьків і соціально-психологічної ізоляції сім'ї. Інвалідність дитини викликає жаль, співчуття та співпереживання друзів, родичів, колег по роботі, сусідів, бо насамперед їм потрібна реальна допомога і підтримка, щоб вивести дитину із замкнутого простору і залучити до повноцінного життя. Велику роль у цьому процесі відіграють дідусі і бабусі дитини. Часто їм дуже важко встановити контакт з такою дитиною. Крім цього, розчарування з приводу нездійснених сподівань, негативний тиск оточення призводить до поступового відокремлювання старшого покоління від своїх дітей. Якщо в сім'ї є інші діти, то проблеми хворого братика чи сестрички стають їхніми проблемами. Батьки можуть навантажувати їх обов'язками, що не відповідають віку і фізичним можливостям дитини, і тоді братик чи сестричка стають для них тягарем.

Характеризуючи соціально-педагогічні та психологічні умови виховання в сім'ї дітей з особливими потребами, треба мати на увазі особливості захворювання чи дефекту дитини, що впливають на організацію життєдіяльності сім'ї. Розглянемо лише деякі з них.

Аутичні діти мають великий дефіцит фізичних та емоційних контактів з матір'ю. Якщо для здорової дитини цілком природно шукати захист і втіху на руках у матері, то для дитини з емоційними порушеннями тісний тактильний контакт у процесі виховання – вирішальний. Деяким матерям таких дітей не вистачає материнського інстинкту. Причина криється в тому, що аутична дитина із самого раннього дитинства не підкріплює інстинкти матері своєю поведінкою, не відповідає на ласку, не приймає позу готовності, коли її беруть на руки. Якщо між матір'ю і дитиною своєчасно не встановлюється контакт, у дитини посилюється почуття страху й агресії.

У психотерапії застосовується метод холдінга (холдінг-терапія), розроблений Мартою Велш з Материнського центру в Нью-Йорку. Процедура складається з того, що мати притискає до себе дитину, міцно обіймає її (обличчя до обличчя), намагаючись встановити контакт очима. Бажано, щоб у цьому брали участь усі члени сім'ї. При цьому мати притискує до себе дитину, а батько (бабуся, дідусь) підтримують матір. Батько може тримати на руках інших дітей (братів, сестер). Практика доктора Велш підтвердила, що в багатьох випадках, коли при ранньому, аутизмі застосовувалася холдінг-терапія, вона давала позитивні результати (за виключенням тих випадків, коли батьки переривали терапію або відмовлялися від неї).

Специфічний уклад життя сімей, у яких дитина хвора на епілепсію. Кожний наступний напад хвороби викликає в батьків почуття відчаю, сприймається як горе, трагічний і вирішальний момент у житті дитини. Виникає небезпека, що батьки привчають і себе, і дитину співвимірювати життя від одного нападу до іншого, доводячи знову таки і себе, і дитину до емоційного і фізичного виснаження.

У разі порушення елементарних правил ставлення до дитини можна очікувати два крайніх типи реакції. Деякі діти у відповідь на постійне наголошування на його хворобу, постійні заборони зробити щось самостійно, замикаються в собі, стають підозрілими, сором'язливими, тримаються осторонь і навіть починають боятися оточуючих. Іноді вони схильні до своєрідного шантажу. Деякі стають агресивними і неслухняними.

У розвитку дитини з руховими порушеннями, ДЦП велику роль відіграє мати, і особливо в перші роки життя. Це питання й досі дискусійне, особливо щодо використання методів кондуктивної педагогіки, теоретиком якої є угорський учений, педагог Пето. Кондуктивна педагогіка – це спосіб життя, заснований на інтенсивній кооперації між дитиною і матір'ю (чи іншою людиною, близькою до дитини), у якому центральне місце відводиться мотивації. Мати в своїй діяльності керується потребами дитини і робить все для того, щоб вона розвивалася. Більшість лікарів вважають ДЦП хворобою, яку не можна вилікувати і тому не застосовують систему Пето. А педагоги не приділяють їй належної уваги через те, що вона одночасно й медична. Дослідження, проведені угорськими лікарями та подружжям Акошів, свідчать про те, що кондуктивна педагогіка має вирішальне значення для розвитку здібностей людини до адаптації за таких порушень у дітей як ДЦП, спинально-моторна дисфункція, периферична моторна дисфункція. За допомогою матері функціональні порушення, причиною яких є порушення мозку, можуть бути компенсовані за умови нормального співробітництва між матір'ю і дитиною (перша фаза антропогенного кооперування). Розвиток дитини забезпечується завдяки здібності матері запобігати тому, що неприємно їй, і не робити те, що дитині не подобається. Отримуючи спеціальні рекомендації, мати повинна навчити дитину тих самих навичок, що й мати здорової дитини. Це позитивно впливає на дитину, вона вчиться компенсувати свої недоліки, її поведінка з часом нормалізується, тільки для цього необхідно більше часу, фізичних і моральних зусиль.

Правильно організований процес виховання змінює і .ставлення матері до своєї дитини, що більше не визначається тільки захворюванням. Мати починає дивитися на дитину не як на аномальну, а на таку, яка вимагає більше уваги, турботи, ніж інші діти в цьому віці. Спадає напруженість ситуації, мати і дитина задоволені від спільного спілкування, стабілізується сімейне життя.

Існує безліч методів компенсації дефекту. Коригування психофізичного стану, нормалізації поведінки дитини залежить від характеру хвороби. Однак з великої кількості завдань, що стоять перед батьками, можна виділити основні:

1. Не зважаючи на інвалідність дитини, необхідно ставитися до неї, як до дитини з особливими потребами, яка вимагає спеціального навчання, виховання і догляду.

2. За допомогою спеціальних рекомендацій, порад та інструкцій дефектолога, соціального педагога, лікаря чи реабілітолога поступово й цілеспрямовано:

навчати дитину альтернативних способів спілкування;

навчати основних правил поведінки;

прищеплювати навички самообслуговування;

формувати вміння, що допоможуть подолати стреси;

виявляти та розвивати творчі здібності;

розвивати зорове, слухове, тактильне і кінестетичне сприйняття (сенсорне виховання).

3. Створювати середовище емоційної безпеки:

дитина має виховуватися в атмосфері любові та добрих стосунків між усіма членами сім'ї;

батьки повинні підтримувати нормальні взаємостосунки, не з'ясовувати їх у присутності дитини, особливо з приводу її інвалідності чи проблем, пов'язаних з нею;

слід додержуватися постійного режиму дня;

треба позбавитися небезпечних предметів і речей, а також таких, що спричиняють у дитини страх чи іншу негативну емоційну реакцію.

4. Відвідувати групи підтримки і взаємодопомоги, де можна відверто висловлювати свої думки і виражати почуття, дістати підтримку і практичну інформацію від інших батьків.

5. Батьки повинні навчитися:

поважати дитину;

сприймати її такою, яка вона є;

хвалити і заохочувати до пізнання нового;

стимулювати до дії через гру, розвивати спонтанну ігрову активність;

розмовляти з дитиною, слухати її;

надавати дитині можливості вибору в їжі, одежі, іграшках;

спостерігати за нею, розпізнавати, в якому емоційному стані вона перебуває, вести щоденник;

не боятися кожну хвилину за її життя;

не піддаватися всім примхам і вимогам дитини;

не вимагати від неї того, що вона не здатна зробити;

бути реалістом щодо своїх можливостей;

пробачати собі, якщо справи йдуть не дуже добре;

підтримувати один одного і допомагати один одному;

приймати допомогу від інших;

не забувати про себе, ставитися до себе позитивно, розвивати в собі почуття гумору;

брати тайм-аут.

Розв'язати ці завдання можна лише тоді, коли батькам надати своєчасну соціально-педагогічну і психологічну допомогу.

Соціально-педагогічна допомога сім'ї, яка виховує дитину з особливими потребами – це сімейно-центрована практика, що спрямована на соціалізацію дитини. Узагальнення досліджень, що ведуться у різних напрямах, та досвіду роботи з дітьми-інвалідами у всіх країнах світу дає підставу виділити два рівні соціалізації дітей-інвалідів. Перший рівень – фізична реабілітація, педагогічна та психологічна корекція, які здійснюються на індивідуальній основі. На цьому рівні вирішуються особливі проблеми та задовольняються особливі потреби дитини. Так, реабілітація дитини, яка хвора на поліомієліт, залежить від важкості захворювання. Деякі діти потребують спеціальних вправ та ігор, інші – ортопедичних апаратів. Кожна дитина ретельно обстежується з метою визначення найбільш ефективних методів соціально-педагогічної допомоги. Чим раніше виявляються специфічні потреби дитини, тим більш дієвим буде процес реабілітації.

Другий рівень – соціально-педагогічна реабілітація, під час якої реалізуються потреби дитини: участь у сімейних справах, іграх, навчання у школі чи вдома, потреба в дружбі, любові, подорожах, пригодах, участі у громадському житті. На цьому рівні дитина ідентифікує себе до певної соціальної групи, колективу, активно засвоює соціальну поведінку, групові норми і цінності. Дитина виробляє навички творчої спрямованості в соціальній ситуації, виявляє свою соціальну активність завдяки соціальній адаптації.

При такому підході соціально-педагогічна допомога дітям-інвалідам визначається як професійна або волонтерська діяльність, яка спрямована на гармонізацію та гуманізацію відносин особистості і суспільства через педагогізацію середовища дитини і надання соціальних послуг.

У структурі соціально-педагогічної допомоги першим виділяється соціальний компонент. Тому цілком природним є задоволення особливих потреб дітей-інвалідів через надання соціальних послуг.

Соціальні послуги являють собою систему соціальних дій, які спрямовані на задоволення потреб людини. У вузькому смислі слова – це система соціальних зручностей, що надаються особистості. Зміст соціальних послуг становлять: інформаційно-консультаційна допомога сім'ї із правових питань, соціально-психологічне консультування, допомога у догляді і нагляді за дитиною, забезпечення ліками і продуктами харчування, організація життєдіяльності і дозвілля особистості.

Один із компонентів соціально-педагогічної допомоги – виховання гармонійної особистості, формування її ціннісних орієнтацій. Об'єктом цієї діяльності є діти-інваліди, сім'я і найближче соціальне оточення. Методика виховної роботи випливає із загальної теорії виховання як системи наукових знань про закономірності формування особистості. Сенс виховання постає у побудові таких взаємозв'язків особистості із суспільством, які забезпечують соціалізацію особистості, формування цілісного життєвого шляху особистості. Так залучення дітей з вадами фізичного розвитку до соціально активної діяльності здійснюється шляхом групової і масової роботи через організацію різноманітних занять, творчих лабораторій, проведення культурно-дозвіллєвих заходів. Соціалізація особистості спрямована як на засвоєння всього культурного досвіду, що набутий людством протягом історії, так і на розвиток всіх потенційних можливостей особистості. Виховна робота у єдності з іншими факторами формування особистості створює природний педагогічний процес, який випливає із специфіки взаємодії особистості із оточуючим середовищем (люди, природа, мистецтво). Важливими формами соціально-педагогічної допомоги дітям-інвалідам є індивідуальна і групова робота. Зміст індивідуальної роботи з дитиною становить:

аналіз індивідуальних біологічних функцій і функціональних можливостей (біологічний і соціальний вік, рівень функціонального обмеження, біологічні ритми, здібності);

виявлення специфіки соціокультурного розвитку (вплив різнорівневих соціальних факторів, соціальних потреб, соціальних очікувань, культурних і субкультурних цінностей, норм);

усвідомлення психологічних характеристик (сприйняття, пам'ять, здібність до вирішення проблем, характер самооцінки, рівень залежності, адекватність реакцій);

дослідження особливостей соціальної адаптації;

залучення дитини до соціально-педагогічного процесу (соціалізації).

Групова робота у контексті сімейно-центрованої практики здійснюється через організацію соціально-педагогічного патронажу, груп підтримки і взаємодопомоги.

Групи підтримки створюються для дітей підліткового віку, їх батьків, братів та сестер і спрямовані на вирішення таких завдань:

полегшення самотності та ізоляції;

забезпечення необхідною інформацією;

реалізація рольових моделей поведінки;

формування порівняльної бази.

Групи підтримки будуються за принципом: професіонали – клієнти (лікар, соціальний педагог, психолог, реабілітолог – діти з особливими потребами, батьки, брати, сестри, дідусі, бабусі).

В залежності від змісту групової роботи групи розподіляють на групи з навчальним компонентом, терапевтичним компонентом та інтегровані. Головне завдання груп з навчальним компонентом – надати батькам інформацію про певні поняття, що існують в суспільстві стосовно проблем інвалідності та особливостей розвитку і поведінки дітей-інвалідів. Терапевтична модель зумовлює обговорення медичних аспектів інвалідності в групі, роботу якої спрямовують різні спеціалісти (терапевт, психолог, реабілітолог, лікар ЛФК, юрист). Інтегрована модель побудована на припущенні, що батьки дітей-інвалідів потребують необхідних знань із психофізичного розвитку дітей, емоційної підтримки у їх вихованні.

Найбільш поширеною формою роботи, що прямо чи опосередковано сприяє адаптації дітей-інвалідів, є групи взаємодопомоги батьків. На думку американських авторів, ці групи базуються на тому припущенні, що батьки часто можуть бути більш обізнаними з проблемами інвалідності дитини, ніж професіонали. Процес взаємодопомоги – не стихійний процес, а старанно підготовлений соціальним працівником (педагогом). У групу взаємодопомоги приходять батьки, яким необхідно полегшити почуття ізоляції, фрустрації, емоційного виснаження, поділитись своїм горем, знайти надію у покращенні свого становища. Тому для участі у роботі груп взаємодопомога відбираються у якості лідерів батьки – волонтери, які мають необхідні якості і риси: позитивні цінності і сприйняття дітей-інвалідів; інтерес до спілкування з іншими батьками; готовність взяти участь у всіх навчальних сесіях; обізнаність в реакції батьків на інвалідність дитини; готовність допомогти батькам, у яких дитина має іншу ваду, ніж їхня. Лідер групи повинен мати попередній досвід комунікації в такій групі, бути обізнаним з природою і специфікою дитячої інвалідності, мати хороші знання і практичний досвід.

Соціально-педагогічна допомога сім'ї сприятиме соціалізації дитини, покращенню і нормалізації життя родини, а також виробленню нової концепції діяльності всіх спеціалістів, причетних до виховання дітей з особливими потребами.

Прочитайте та зробіть схематичний конспект методик реабілітаційної роботи з родинами, які виховують дітей з обмеженими можливостями

Як показує психолого-соціальна характеристика родин цієї категорії, вони закриті ще більшою мірою, ніж родини інших категорій груп "ризику". У цих сім'ях ролі, як правило, змінені. Інтереси сім'ї зосереджені на дитині-інваліді. Мати, зайнята вихованням, найчастіше стає формальним лідером. Водночас дитина має значно менше волі й соціальної значущості, ніж звичайні діти. Усі рішення щодо її проблем приймає мати. Вона та інші члени родини диктують їй запропоновану поведінку. Низький соціальний статус дитини ілюструється тим, що члени родини, особливо мати, часто говорять про дитину від її імені в її присутності, позбавляючи можливості висловити власну думку.

Описаний сімейний стереотип призводить до своєрідного формування особистості інваліда з дитинства, що відбивається на його залежності від родини; чи відсутності обмеженості навичок зовнішніх соціальних взаємодій; прояву аутичної поведінки в родині; гіпер-компенсації (самоствердження) у підлітковому віці через неадекватні реакції – невмотивовані відмови, негативізм, істеричні емоційні реакції, перебільшення своїх недоліків, надмірні захоплення малюванням, музичними записами, комп'ютерними іграми і т.ін., розвиток страхів, побоювання активних дій тощо.

Розвиваючись у процесі дорослішання, ці особливості можуть призвести до таких особистісних відхилень, що за своїми наслідками стають більш значимими, ніж основне захворювання, тому що формується "особистість дефіцитарна", недостатня в соціальному аспекті. У ряді випадків до її "недостатності" приєднується деформація, що згодом може призвести до психічних розладів.

Як правило, батьки дітей із функціональними обмеженнями у відгуках про своїх дітей усвідомлено зменшують їхні можливості. Демонстрація педагогами реальних можливостей і досягнень дітей, їхньої самостійної соціально-побутової чи соціально-середовищної активності зустрічає прихований чи відкритий протест ("Що ви, як я можу це йому доручити? Він усе зіпсує", "Як я можу його послати одного? Він заблукає"). Такі діти виконують мінімум домашніх обов'язків чи зовсім їх не виконують. Більш наполегливі рекомендації щодо того, щоб дати дітям можливість самостійно діяти, призводять до неадекватних реакцій батьків, образи ("Я краще знаю свою дитину. Це може зашкодити її здоров'ю"), відторгненню ("Що з ними, так званими фахівцями, розмовляти? Втручаються, куди не треба"), аж до переведення дитини до іншої школи чи реабілітаційного центру.

Родинам із дорослими інвалідами в ряді випадків властиві аналогічні зміни структури, але вони проявляються слабкішою мірою. Проте для них також характерна тенденція відмови від втручання фахівців.

Крім того, можна назвати ще таку форму роботи, як соціально-психологічний тренінг сімей, який сьогодні перестав бути предметом практичної психології і займає помітне місце в соціальній роботі. Тренінг – це поєднання багатьох прийомів індивідуальної і групової роботи, наприклад, індивідуальні вправи з метою управління своїм тілом, емоціями; рольові ігри в малих групах; система домашніх завдань, виступів, дискусій; використання відеоматеріалів, прийомів арттерапії, ігротерапії тощо. Адже і сьогодні групова дискусія і рольова гра в різних модифікаціях і поєднаннях полягають в основі тренінгових програм. Тренінг – один із перспективних методів вирішення проблеми психолого-педагогічної освіти батьків. А однією з ознак тренінгів є гнучкість та індивідуальність, оскільки їх програми мають враховувати потреби батьків, завдання реабілітаційного процесу і розробляються відповідно до цілей, спільно визначених педагогами і батьками.

За своїм призначенням тренінги можуть бути спрямовані на розвиток комунікативних умінь, психологічних навичок зняття стресу, саморегуляції, умінь психотерапевтичного впливу на раннє розвиваюче навчання, модифікацію поведінки дитини тощо.

Названі особливості обумовлюють провідну роль методів у стратегії і тактиці соціальної реабілітації родин з інвалідами, що спрямовані на поступові зміни деформованих внутрішньосімейних взаємодій без прямого втручання.

Серед таких методів – лікування обстановкою. Цей метод найбільш адекватний для родин, у яких є важкі інваліди, котрі потребують постійного, повсякденного обслуговування. Як правило, це програми оздоровчого відпочинку родин із дітьми-інвалідами, фінансовані міською адміністрацією за рахунок регіонального бюджету. Особлива увага приділяється родинам, у складі яких діти-інваліди з дитинства з тяжкими ураженнями органів руху, або які змушені користуватися візками, чи інваліди з глибокою розумовою відсталістю.

Для них оздоровчій відпочинок поєднується зі спеціальними реабілітаційними програмами, що передбачають консультативні семінари і різні форми терапевтичної роботи. Застосування методу відбудовних терапевтичних груп для родин із інвалідами є найбільш результативним у формі відновлювальної терапевтичної міжсімейної групи, завданням якої є корекція деформованої сімейної ієрархії і нормалізація соціального статусу членів родин. У межах терапевтичної групи, що поєднує кілька родин, з'являються нові неформальні лідери. Інваліди в таких колективах виконують значно вагоміші ролі, ніж у своїх родинах, оскільки для членів інших родин вони є соціально значущими партнерами, і їхні можливості не принижуються.

Об'єднання родин у такі групи повинне відбуватися без будь-якого нав'язування подібно до спільної творчої, дослідницької, спортивно-оздоровчої чи трудової діяльності відповідно до виявлених інтересів. Ці групи подібні до груп здорового способу життя, пошукових груп "Дорогами війни", аматорських хорів, оркестрів, драматичних труп, артілей із виготовлення яких-небудь виробів, надання послуг.

Розвиток навичок соціальних контактів родин з інвалідами здійснюється також у формі терапевтичних груп із "завуальованими цілями". Цільові групи можуть створюватися при центрах соціальної реабілітації інвалідів, відділеннях реабілітації дітей і підлітків з обмеженими можливостями, а також при комплексних центрах соціального обслуговування населення та ін. Проведення в цих установах свят, концертів самодіяльності за участю родин створює сприятливий фон для такої реабілітаційної роботи.

Особливо великого значення цей метод набуває під час оздоровчого відпочинку родин з інвалідами. У реабілітаційних програмах, проведених у місцях оздоровлення та відпочинку, можна використовувати різні методики на основі цього підходу.

Характеризуючи досвід, накопичений при використанні цих методик, слід зазначити, що метод спільної режисури в групі застосовується значно рідше, ніж інші, хоча на практиці він має досить високу ефективність. Незмінно в процесі репетицій кількість добровільних режисерів швидко зростала, і до генеральної репетиції ними ставали практично усі родини, що відпочивають. Роль фахівця із соціальної роботи при спільній режисурі полягає в організації репетицій і упорядкуванні їх проведення.

Метод розвитку соціального поля використовується частіше. Його модифікації, адаптовані для реабілітаційної роботи з родинами інвалідів, неодноразово впроваджувалися як послідовні програми у діяльність баз відпочинку і реабілітаційних центрів регіонів із незмінними позитивними результатами. Серед методів соціальної реабілітації родин з інвалідами, розроблених на базі екологічного підходу, перевагу слід віддати методам роботи з формальними і неформальними природними об'єднаннями родин, а саме: методу формування навичок у поєднанні з кризовим підходом; методу життєвої моделі, що корисний при роботі в сільській місцевості і невеликих населених пунктах зі стабільним населенням; терапії з використанням лідерства та терапії з використанням взаємодопомоги в групі.

Найчастіше практикується і позитивно зарекомендував себе метод дії сімейного центру в поєднанні з кризовим підходом. Найбільш зручно використовувати це поєднання у роботі з міжсімейними групами і батьківськими громадськими організаціями. Так, наприклад, практика роботи з новоствореними об'єднаннями родин з інвалідами показала, що їхня початкова настанова – це вимога від управлінських і владних структур різних пільг і переваг, забезпечення необхідними засобами і приміщенням. Окрім того, вони зайняті пошуком матеріальної допомоги. Робота фахівця з такими об'єднаннями, пропонована як спільні дії в процесі досягнення бажаних цілей, дозволяє поступово змістити вихідну споживацьку настанову на ідеологію здобутку соціальної користі і зосередити їхню діяльність на розробці і пропозиції державним структурам взаємовигідних контактів і соціальних програм.

При використанні методу сімейного центру діяльність об'єднання родин з інвалідами має форму клубу з гуртками і секціями за інтересами. Акцент робиться на розвитку різних видів самозайнятості родин, на заохоченні створення ними кооперативів, артілей, некомерційних партнерств та інших некомерційних організацій, однак прибуток у цьому випадку повинен бути використаній" для удосконалення роботи центру відповідно до законодавства про некомерційні організації. Як свідчить практика, рівень розвитку цих форм зайнятості родин з інвалідами багато в чому залежить від приміщення, яке можна отримати для функціонування подібного клубу. Тому фахівцям, які практикують цей метод роботи з родинами інвалідів, необхідно в першу чергу сприяти передачі відповідних приміщені) для суспільних потреб.

Сімейна терапія може бути використана як метод соціальної реабілітації окремих родин з інвалідами у формі відвідувань родини фахівцем при розвитку соціального патронажу на конкретній території. Не слід розраховувати, що члени родин, які потребують подібної терапії, будуть регулярно приходити па бесіди чи слідувати порадам фахівців після консультування. Здійснення сімейної терапії пов'язане з тривалою роботою фахівця за місцем проживання даної родини.

Метод розв'язання сімейних конфліктів значно частіше застосовується в родинах з інвалідами, ніж у звичайних родинах. Конфліктні ситуації в цих родинах, як правило, спричинені:

деформованою структурою родини;

неефективною організацією комунікацій;

складними взаємодіями з навколишнім середовищем;

неадекватною поведінкою одного з членів родини, підтримуваною реакціями інших.

Для родин із дітьми-інвалідами характерні приховані конфлікти, безпосередні причини яких лише відбивають реальні, більш глибокі проблеми. Сімейні взаємодії настільки скриті, що члени родин рідко звертаються до фахівців у конфліктній ситуації. Звернення пов'язані з погрозою руйнування родини. Тому важливим етапом у запобіганні цьому стає своєчасне виявлення конфліктних ситуацій. З цієї ж причини діагностика і терапія конфліктних ситуацій у цих сім'ях здійснюються через непрямі заходи.

Розв'язання відкритих конфліктів теж бажано забезпечувати через непрямі заходи. Як правило, неформальний лідер сім'ї (дружина чи мати) при загрозі виявлення відкритої причини конфлікту ухиляється від терапевтичних взаємодій. Посередництво сторонніх для сім'ї людей при усуненні конфлікту найчастіше сприймається як загроза. Через це небажано відкрите посередництво фахівця, тому краще підготувати посередника із близького оточення сім'ї і направляти його дії. Звичайно, він повинен бути зацікавленим у розв'язанні конфлікту.

Вислухавши кожну сторону конфлікту окремо в конфіденційній обстановці, застосувавши при необхідності метод інтерв'ю, метою якого має бути з'ясування прихованих факторів конфлікту, він намагається відповісти на запитання:

що кожна зі сторін замовчує?

чого кожна зі сторін хоче насправді?

чого кожна зі сторін уникає?

Посередник не повинен повідомляти сторонам результати свого аналізу, порушувати таємницю конфлікту, інакше він зумовлює захисну реакцію сторін, що зробить марними зусилля для вирішення конфлікту. На основі отриманих результатів він створює для себе максимальну кількість варіантів рішень, що відповідають трьом критеріям:

рішення задовольняє дійсні потреби сторін;

воно не розкриває тих моментів, які сторони замовчують;

воно не спричиняє подій, яких сторони бояться, зберігає основи їхнього соціального статусу.

Після цього відновляються конфіденційні зустрічі зі сторонами, для яких пропонуються варіанти рішення. По ходу зустрічей варіанти можуть змінюватися і уточнюватися. Процес продовжується доти, доки конфліктуючі сторони не виявлять згоди на прийняття певного варіанту. Істотно важливим є збереження таємниці переговорів, поки не буде прийнято остаточний варіант врегулювання конфлікту.

Питання для самоконтролю.

Розкрийте особливості роботи соціального працівника з сім’ями, що виховують дитину-інваліда.

Назвіть та дайте характеристику рівням соціалізації дітей.

Дайте характеристику методикам реабілітаційної роботи з родинами, які виховують дітей з обмеженими функціональними можливостями.

Висновки (стисле резюме).

В Розділі 2.3. розкриваються особливості роботи соціального працівника з сім’ями, що виховують дитину-інваліда; проблеми життєдіяльності сім’ї, яка виховує дитину з особливими потребами; методики реабілітаційної роботи з родинами, які виховують дітей з обмеженими функціональними можливостями.


Тема: «Соціокультурна реабілітація людей з обмеженими можливостями у сім’ї».

Зміст:

Ситуативно-рольова адаптація.

Соціокультурна реабілітація.

Реабілітаційна культура сім’ї.

Реабілітаційна активність сім’ї.

Ставлення до дітей із функціональними обмеженнями.

Ключові слова: реабілітація, соціокультурна реабілітація, соціальна адаптація, ситуативно-рольова адаптація, реабілітаційна культура сім’ї, реабілітаційна активність сім’ї.

Цілі та завдання вивчення розділу.

Успішне вивчення розділу дозволяє:

Мати уяву про соціокультурну реабілітацію дітей із функціональними обмеженнями у сім’ї.

Знати функції реабілітації; компоненти реабілітаційної культури сім’ї (аксіологічний, когнітивний, праксеологічний); критерії реабілітаційної культури.

Володіти ключовими поняттями: реабілітація, соціокультурна реабілітація, соціальна адаптація, ситуативно-рольова адаптація, реабілітаційна культура сім’ї, реабілітаційна активність сім’ї.

Методичні рекомендації до вивчення Розділу 2.4.

При вивченні Розділу 2.4. важливо звернути увагу на особливості соціокультурної реабілітації дітей із функціональними можливостями у сім’ї; функції реабілітації; компоненти реабілітаційної культури сім’ї (аксіологічний, когнітивний, праксеологічний); критерії реабілітаційної культури.

Для цього зверніться до наступної літератури:

Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. Навчально-методичний посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред.. А.Й. Капської. – К., 2003.

Соціальна реабілітація дітей та молоді з особливими потребами / Інформаційно-методичний збірник. – Одеса: ООЦ»ССМ, 2001.

Соціальна реабілітація молоді з обмеженістю дієздатності / За ред.. С. Толстоухової, І, Пінчук. – К.: УДЦССМ, 2000.

Навчальний матеріал.

Прочитайте та зробіть схематичний конспект

Сутність соціально-педагогічної діяльності, на нашу думку, полягає в тому, що вона є способом оптимізації процесу соціалізації на основі розв'язання суперечностей у взаємовідносинах інваліда, групи і соціального середовища в інтересах соціального розвитку особистості і гуманізації середовища.

Істотну роль у цьому процесі відіграє соціальна адаптація інваліда. Це поняття вбирає в себе кілька складових, які відображають суть адаптації особи, групи, сім'ї в різних сферах життєдіяльності: соціально-економічній, соціально-психологічній, соціокультурній.

Показником рівня соціально-економічної адаптації є рівень матеріального добробуту; показником рівня соціально-психологічної адаптації – стан психологічного клімату; рівень соціокультурної адаптації визначається рівнем освіченості батьків, відповідністю суспільним нормам їхньої побутової і поведінкової культури.

Ми вважаємо, що у роботі з дітьми з обмеженими функціональними можливостями вагому роль відіграє ситуативно-рольова адаптація, необхідна для визнання адекватності сім'ї тим завданням, які постають перед нею з причин виховання хронічно хворої дитини (схема).

Характеристика сім'ї дитини з обмеженими функціональними можливостями як визначення рівня її ситуативно-рольової адаптації

Практика показує, що ситуативно-рольова адаптація містить кілька важливих моментів:

оволодіння рольовою (реабілітаційною) культурою;

мовленнєву активність, яку ми стосовно сім'ї, що має дитину з обмеженими функціональними можливостями, називаємо реабілітаційною;

конструктивне ставлення оточення до дитини, дійсності загалом.

Відомо, що у роботі з дітьми, які мають обмежені функціональні можливості, та їхніми сім'ями соціально-педагогічна діяльність виконує три соціальні функції:

1) підвищення рівня соціальної адаптації індивіда чи групи;

2) профілактика дезадаптації;

3) соціокультурна реабілітація.

Слід зазначити, що соціальна адаптація – це своєрідна "швидка допомога", яка з'являється в період загрозливої кризи, допомагає з'ясувати її причини або усунути їх.

Профілактика означає заходи, спрямовані на протидію можливим або прогнозованим негативним факторам і наслідкам несприятливої ситуації.

Функція реабілітації здійснюється тоді, коли наявні відхилення уже призвели до певних "ускладнень". У реальних умовах всі три функції можуть проявлятися одночасно.

І все ж таки, на нашу думку, у роботі з сім'єю, яка виховує дитину з обмеженими функціональними можливостями, провідною функцією є реабілітація. Це пов'язано з тим, що інвалідність дитини досить часто стає причиною глибокої і тривалої соціальної дезадаптації всієї сім'ї.

Виділіть основні риси та зробіть схематичний конспект

Особливо важливим у розумінні реабілітації є її сприйняття не як впливу, а як взаємодії з сім'єю на засадах партнерства в реалізації цілей реабілітації, особистісно-орієнтованого підходу, комплексності і системності зусиль. При цьому основою взаємодії, па нашу думку, має бути соціокультурна реабілітація, метою якої є особистісний розвиток індивіда, підвищення рівня самореалізації.

Окрім того, соціокультурну реабілітацію ми розглядаємо як специфічний вид соціалізації, ускладнений особливими обставинами, що сприяють появі дезадаптованих криз. Вона виступає на практиці як система спеціальних заходів, спрямованих па підвищення рівня адаптаційних можливостей суб'єкта соціалізації, а саме – сім'ї дитини з обмеженими функціональними можливостями.

Стосовно сім'ї слід говорити про зовнішні і внутрішні джерела, які можуть сприяти її реабілітації. На жаль, економічна криза в Україні аж ніяк не сприяє реалізації спеціальних програм, спрямованих па поліпшення становища інвалідів в Україні та вирішення їхніх нагальних проблем, в чому можуть відіграти істотну роль соціальні служби, реабілітаційні центри, що орієнтуватися на комплексну допомогу сім'ям, які мають дітей з обмеженими функціональними можливостями. До того ж послуги цих структур в основному надаються для жителів міст і часто не досягають сільських районів.

Тому, визначаючи головну мету соціально-педагогічної діяльності у процесі реабілітації сім'ї дитини з обмеженнями як підвищення її адаптивних можливостей, ми вважаємо, що одним із напрямів діяльності буде посилення і реалізація внутрішніх ресурсів завдяки активізації адаптивних здібностей сім'ї, а другим є посилення і реалізація ресурсів зовнішнього середовища завдяки його гуманізації.

Досягнути цих цілей можна через освітню, посередницьку, психологічну допомогу сім'ї.

Освітня допомога спрямовується на підвищення адаптивних можливостей суб'єкта соціалізації через навчання – формування нових знань, умінь і навичок. Зокрема стосовно сім'ї, яка виховує дитину-інваліда, головною метою роботи є виконання сім'єю завдань у процесі реабілітації дитини, і в цьому розумінні допомога сім'ї повинна мати психолого-педагогічний характер. Адже досить часто в основі поганої адаптації полягають не внутрішні дефекти людини, а відсутність знань, інформації чи досвіду.

Досить серйозним аспектом у роботі з сім'єю є психологічні проблеми. Вроджена патологія, травматизація чи інші трагічні ситуації спричинюють інвалідність дитини і тривалу кризову ситуацію в сім'ї. Особливо це помітно сперту, коли сім'я стикається з багатьма труднощами, з'являються почуття провини, страх оприлюднення того, що трапилося, побоювання оперативного втручання, визнання інвалідності, прийняття цього статусу стосовно власної дитини, невідомість майбутніх соціальних перспектив, перші конфлікти через порушення прав, пов'язаних з інвалідністю дитини, тощо.

Стан хронічного стресу стимулює появу роздратування, почуття постійної внутрішньої напруги, турботи. Особливо це помітно у матері дитини, оскільки вона повністю вилучається із суспільного життя і зосереджується па проблемах дитини. Приблизно у 83% батьків змінюються життєві плани при народженні дитини з вадами або розвитку у неї патології .

Загострюється неблагополучия психологічного клімату сім'ї під впливом матеріальних проблем, про що говорять практично всі опитані батьки. Приблизно 26% сімей постійно відчувають матеріальні труднощі від моменту виникнення проблем з дитиною; 67% указали па те, що потребують додаткових коштів па одяг, харчування, господарські потреби і ліки; 16% – на дозвілля; 14,3% – на оплату відвідування дитиною гуртків.

Законспектуйте компоненти реабілітаційної культури батьків

Говорячи про реабілітаційну культуру батьків, слід зробити акцент на її сутності: вона представляє специфічну систему цінностей, ідей знань і навичок, які допомагають вирішувати конкретні завдання реабілітаційного процесу. За своєю структурою вона має три компоненти: аксіологічний, когнітивний, праксеологічний.

В основі аксіологічного компоненті реабілітаційної культури містяться ідеї і цінності незалежного життя, права людини бути часткою суспільства і брати, по можливості, активну участь у соціальних, економічних і політичних процесах, самостійно приймати рішення, управляти життєвими ситуаціями.

Другою складовою аксіологічного компонента реабілітаційної культури можна назвати компенсаторний розвиток. Щоб усунути "відчуття неповноцінності" дитини, ввести її в повноцінне життя, необхідна не стільки біологічна компенсація, скільки соціальна. Для цього важливо ставитися до такої дитини як до звичайної.

Когнітивиий компонент реабілітаційної культури містить знання із різних галузей науки і практики, які сприяють виконанню завдань реабілітаційного процесу, і до яких можна віднести: медико-біологічні, гігієнічні, соціально-правові, психотерапевтичні та психолого-педагогічні знання.

Праксеологічпий компонент реабілітаційної культури містить уміння і навички:

психологічні (уміння долати стресові стани);

комунікативні (уміння налагоджувати контакт із дитиною, оточуючими, усувати конфлікти);

педагогічні (володіння навичками педагогічної корекції, в тому числі методами ігротерапії, раннього розвитку навчання, логопедичними прийомами і вправами тощо);

соціально-адвокатські (уміння захищати власні інтереси, а також інтереси і гідність дитини в офіційних установах і у формальному спілкуванні);

лікувальні (володіння деякими лікувальними навичками, наприклад, масажу).

У роботі з сім'ями, в яких виховується дитина з обмеженими функціональними можливостями, ми повинні мати інформацію про рівень реабілітаційної культури та спиратися на неї.

Критеріями визначення рівня реабілітаційної культури є:

уявлення сім'ї про ціль реабілітаційного процесу і про свою роль у ньому;

готовність до вирішення завдань реабілітації;

пізнавальна активність;

суб'єктивна оцінка досягнутих результатів у реабілітації дитини (у порівнянні з об'єктивними оцінками спеціалістів).

Якщо сім'я відводить собі пасивну роль у реабілітації дитини, схильна перекладати відповідальність на різні соціальні інститути, неадекватно оцінює стан дитини, не має чіткого уявлення про завдання реабілітаційного процесу, а отже, не готова до їх виконання, то це є свідченням низької реабілітаційної культури сім'ї.

Якщо сім'я у своїх вчинках дотримується принципу незалежного життя, розділяє ідею компенсаторного розвитку, проявляє відповідальність і цілеспрямованість у вирішенні реабілітаційних завдань, активно поповнює запас знань, умінь і навичок, то рівень її реабілітаційної культури оцінюється високо.

При вивченні досвіду роботи з сім'ями виявилися і певні тенденції:

залежність реабілітаційної культури від місця проживання сім'ї, зокрема, низький рівень притаманний сім'ям із віддалених сільських регіонів;

зв'язок реабілітаційної культури з типом сім'ї (благополучні-неблагополучні);

залежність від загальної культури (сім'я з вищою освітою її членів теоретично характеризується високим рівнем культури).

У своєму аналізі ми спиралися не лише на власні спостереження, а й на результати досліджень, проведених Державним центром соціальних служб для молоді у 2002р., які показали, що 90% сімей вважають реабілітацію дитини своїм обов'язком, при цьому активну роль відводять собі 60% із них, тобто простежується настанова на активну участь у реабілітації дитини. Водночас 62% сімей, які мають дітей з обмеженими функціональними можливостями, очікують допомоги від держави. Для них ідея незалежного життя ще не стала пріоритетом.

Отже, керуючись принципами незалежного життя, ідеями компенсаторного розвитку, гуманістичними цінностями людського життя, володіючи знаннями її уміннями із різних галузей науки (медицини, гігієни, психології, педагогіки, права), сім'я спроможна з успіхом вирішувати різні проблеми, які постають перед нею: економічні, психологічні, педагогічні та ін. Можна сказати, що саме реабілітаційна культура є важливим засобом підвищення внутрішніх адаптивних можливостей сім'ї.

Прочитайте та запишіть

Подібна тенденція простежується, коли мова йде про реабілітаційну активність, яку можна характеризувати як зусилля всіх членів родини, спрямовані па оздоровлення, розвиток, соціалізацію дітей.

Реабілітаційна активність передбачає:

активність у пошуках джерел медичної допомоги (своєчасність, послідовність і ретельність у виконанні методичних рекомендацій, підтримка регулярних контактів з оздоровчими установами);

активність педагогічних зусиль сім'ї (спрямованість на всебічний розвиток дитини з функціональними обмеженнями, пошук і реалізація її компенсаторних можливостей, самостійне оволодіння методиками, необхідними для розвитку і корекції дитини);

власне соціальну активність сім'ї, її наполегливість у пошуках джерел матеріальної і моральної підтримки через утворення груп самодопомоги, прагнення сім'ї ефективно розв'язувати конфліктні ситуації, віддавати перевагу стратегії "переможця" перед пасивною позицією "жертви".

Сім'ї з високою реабілітаційною активністю цілеспрямовані, послідовні, винахідливі і наполегливі у своїх діях. Вони готові відшукувати і використовувати всі можливості для поліпшення становища дитини. Висока активність – це незаперечна умова своєчасного й оперативного вирішення реабілітаційних завдань.

Варто звернути увагу на суперечності, які утворюються між настановою сім'ї па активну участь у реабілітації дитини і реальним рівнем реабілітаційної активності сім'ї, зрозуміти їхні причини.

Це можна пояснити не лише об'єктивним факторами (відсутність матеріальних ресурсів, віддаленість необхідних послуг від місця проживання тощо), але й суб'єктивними факторами (низькою реабілітаційною культурою сім'ї, деструктивним ставленням до дитини).

Зробіть конспект

Ставлення до дитини з обмеженими функціональними можливостями – це одна із характерних ознак поведінки її членів сім'ї. Так само, як і реабілітаційна культура та реабілітаційна активність, вона визначає потенціал сім'ї у процесі розвитку и оздоровлення дитини.

Ставлення до дитини – не адекватна адаптація сім'ї до її стану здоров'я, що передбачає такі погляди і дії:

стан дитини (певні патології) не повинен ставати причиною неврозоподібних, депресивних станів членів сім’ї;

рівень вимоги і контролю не повинен бути заниженим чи завищеним з появою даної проблеми;

увага сім'ї має зосереджуватись не па проблемі, а на дитині, на її потребах і розвитку, шляхах вирішення саме в даній ситуації;

хвороба дитини має сприйматися не як перешкода й обмеження, а як нова умова й інші можливості у порівнянні із загальноприйнятими.

Головною метою таких сімей є пошук шляхів соціальної компенсації наявних відхилень, розвиток здібностей дитини, терпіння і підтримка у будь-яких ситуаціях та починаннях. Це сприяє тому, що дитина швидше адаптується до стану, а відтак – і до соціуму.

Конструктивне ставлення батьків до своїх дітей з обмеженими функціональними можливостями – це ще й результат емоційної адаптації, коли батьки розумом і серцем сприймають хворобу своєї дитини. Звичайно, на цьому етапі можливі зриви, критичні моменти, однак батьки уже встигають виробити у себе позитивні настанови стосовно дитини, що дозволяє їм формувати у себе такі навички, які допомагають планувати її майбутнє.

У цій ситуації батьки дотримуються таких настанов:

хвороба буде відступати, здавати свої позиції і не заважатиме дитині знайти місце у житті;

наша дитина, як і інші діти, – унікальний витвір природи, хвороба дитини – її частина, тому потрібно не лише боротися з нею, а й вчитися з цим жити;

ми будемо використовувати всі можливості, щоб допомогти дитині розвивати здібності, наділені природою;

ми нічого не чекаємо від дитини, а уважно спостерігаємо, які паростки проб'ються, щоб разом із дитиною виплекати із них дерево.

З метою визначення ставлення батьків до дитини можна запропонувати тест "Моя дитина".

Отже, у разі необхідності розвитку реабілітаційної активності батьків предметом діяльності соціального педагога чи соціального працівника є ситуативно-рольова адаптація членів сім'ї, а змістом соціально-педагогічної діяльності у реабілітації цих сімей є проектування заходів, спрямованих, з одного боку, на зміни суспільства у ставленні до інвалідів, а з другого – на підвищення активних можливостей, актуалізацію внутрішніх ресурсів сім'ї шляхом реалізації таких соціальних функціональних завдань:

корекція ставлення до дитини;

сприяння формуванню реабілітаційної культури сім'ї;

підвищення реабілітаційної активності сім'ї і дитини.

Питання для самоконтролю.

Дайте визначення поняття соціальна адаптація.

Дайте характеристику сім’ї дитини з обмеженими функціональними можливостями як визначення рівня її ситуативно-рольової адаптації.

Розкрийте сутність та основні компоненти реабілітаційної культури батьків.

Назвіть критерії визначення рівня реабілітаційної культури.

Висновки (стисле резюме).

В розділі 2.4. дається визначення поняття соціокультурна реабілітація дітей із функціональними обмеженнями; розглядаються функції реабілітації; компоненти реабілітаційної культури сім’ї (аксіологічний, когнітивний, праксеологічний); критерії реабілітаційної культури.


ЗАВДАННЯ ДЛЯ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ

Тема «Теоретико-практичні засади соціальної реабілітації людей з обмеженими можливостями».

Мета практичного заняття: теоретично розглянути соціальну реабілітацію як технологію роботи з людьми з обмеженими можливостями та виробити у магістрантів навички складання програми соціальної реабілітації для людей з обмеженими можливостями.

Питання практичного заняття.

Поняття соціальна реабілітація (структура; цілі та задачі; принципи і закономірності).

Рівні та етапи соціальної реабілітації.

Правила реабілітації людей з обмеженими можливостями.

Розробити програму соціальної реабілітації для людей з обмеженими можливостями.

При підготовці ретельно вивчите рекомендовану літературу. Визначте свою точку зору з питань практичного заняття. Стисло зафіксуйте свою точку зору (600 знаків) з кожного питання.

Тема «Професійне вигорання соціального працівника при роботі з людьми з обмеженими можливостями».

Мета практичного заняття: детально проаналізувати чинники професійного вигорання при роботі з людьми з обмеженими можливостями. Навчити магістрантів уникати впливу негативних чинників при роботі з людьми з обмеженими можливостями.

Питання практичного заняття.

Чинники професійного вигоряння, характерні для соціального працівника.

Специфічні чинники професійного вигоряння, характерні для роботи з людьми з обмеженими можливостями.

Причини стресів, які зустрічаються в закладах для людей з обмеженими можливостями.

Індивідуальні способи протидії професійному вигорянню.

При підготовці ретельно вивчите рекомендовану літературу. Визначте свою точку зору з питань практичного заняття. Стисло зафіксуйте свою точку зору (600 знаків) з кожного питання.


ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАГІСТРАНТІВ

Завдання 11. Проаналізуйте ситуацію та розробіть 2-3 рекомендації для доглядальника щодо подальших дій у поданій далі ситуації.

Ситуація. Хлопчик семи років виріс удома з бабусею. Бабуся бачила, що хлопчик розвивається не так, як його ровесники, проте любила його до безтями і вірила, що переросте. В першому класі за шість місяців навчання хлопчик не промовив жодного слова ні до вчителів, ні до однокласників – навіть дивився вбік. Бабусі дали зі школи направлення до психолого-медико-педагогічної консультації. Висновок консультації свідчив, що хлопчик не підлягає направленню до допоміжної школи-інтернату, тим більше до звичайної школи. Бабуся хоче оскаржити рішення консультації.

Завдання 12. Проаналізуйте ситуацію та підготуйте 2-3 рекомендації клієнтці щодо поданої далі ситуації.

Ситуація. Після смерті чоловіка мати трьох дітей змушена була віддати старшого дев'ятирічного сина-інваліда до інтернату системи соціального захисту. Хлопчик потрапив у заклад за 300 км від дому, і через три тижні матері зателефонували про те, що він зовсім відмовляється їсти, худне, тане на очах. Жінка не може залишити роботу, з одного боку, а з іншого – не може чути, як гине її дитина.

Завдання 13. Проаналізуйте ситуацію та розробіть 2-3 рекомендації для матері.

Ситуація. Мати виховує єдину доньку-інваліда сама, без допомоги батька чи різних членів родини. Жінка робить успішну наукову кар’єру і багато працює, щоб заробити обом на прожиття, а відтак мало часу буває вдома. Дівчинка визнана «ненавчуваною», весь час проводить удома і кожен її день розписаний до хвилини: няня стежить за правильним харчуванням та дотриманням режиму, логопед, спеціальний педагог, психолог щодня за розкладом приходять додому проводити ретельно сплановані заняття. Проте останнім часом мати стала помічати, що дівчинка сумна, плаче, коли вона йде з дому, та й не має таких успіхів, як колись, до розлучення з її татом, коли занять було менше.

Завдання 14. Проаналізуйте ситуацію та розробіть 2-3 рекомендації для клієнта щодо поданої далі ситуації.

Ситуація. У результаті необережного пірнання сорокодворічний Зиновій переніс травму шийного відділу хребта. У результаті – втратив здатність пересування самостійно. Зараз йому 48 років. Весь час після травми він проводив у приміщені або на садибі біля будинку. За ним доглядали син та дружина. Син одружився та переїхав жити в інше місце. Костянтин з дружиною живуть на інвалідну пенсію та вчительську платню дружини.

Завдання 15. Проаналізуйте ситуацію та розробіть 2-3 рекомендації для батька щодо поданої далі ситуації.

Ситуація. Двадцятирічна Людмила має діагноз ДЦП, обмежена у пересуванні. Вона – пізня дитина, мама народила її у 39 років. Людмила закінчила спеціалізовану школу-інтернат. Захоплюється поезією, сама пише вірші. Людмила живе разом з батьками, які працюють. До Вас звернувся батько Людмили, який переживає, що у його доньки немає друзів, що вона самотня. Одного разу він побачив, що вона хоче покінчити життя самогубством.

Завдання 16. Спробуйте віднайти причини невдачі молодого працівника в описаній далі ситуації та способи уникнення подібних помилок у майбутньому.

Ситуація. Молодий працівник відділу опіки соціальної служби для молоді вирішив організувати театр із залученням молодих інвалідів реабілітаційного центру своєї районної служби. Йому доводилося бачити виступ такого театру ще в студентські роки під час фестивалю творчості дітей-інвалідів. Молодий фахівець ретельно спланував прем’єру, розіслав запрошення шанованим людям, домовився про використання актової зали в сусідній школі для проведення вистави, знайшов волонтерів, які пошили костюми. Репетиції проходили двічі на тиждень, два інших працівники відділу опіки під час репетицій  відривались від своїх комп’ютерів – не могли не посміхатися, спостерігаючи за ходом комедії. Усі сподівалися на успіх. Однак „режисера” чекало гірке розчарування: автори весь час плутали слова – їх більше цікавило враження рідних від своїх костюмів, аніж, власне, п’єса, один із них говорив свої слова, сховавшись за куліси, а головний герой примудрився відвернутися від глядачів, коли ключовий монолог. І хоча глядачі для годиться аплодували, усі ховали погляди від молодого хлопця, а він сам подумав, що ще не пізно отримати іншу освіту і зовсім облишити соціальну роботу.

Завдання 17. Проаналізуйте ситуацію та запропонуйте 3-5 рекомендацій родині.

Ситуація. Як соціальний працівник районної соціальної служби для молоді Ви працюєте у відділі опіки і плануєте проведення інтегрованих заходів для молоді з особливими потребами та старшокласників загальноосвітніх шкіл. Одного разу на заняття гуртка орігамі за попередньою домовленістю з викладачем старшокласниця привела із собою сестру. Від самої першої хвилини знайомства Вас вразило, що достатньо доросла і гарна дівчина стояла як лялька, поки сестра знімала її верхній одяг, вела за руку до кабінету, посадила осторонь від дітей і наказала сидіти мовчки і не брати нічого без дозволу. Проте дівчина-підліток так і не глянула на жоден із захоплюючих предметів у кімнаті: виготовлені дитячими руками іграшки, малюнки, вироби з соломки тощо. Вона просто сиділа і дивилася у вікно. Коли викладачка запитала, як її звуть, сестра мерщій підхопилася, назвала ім’я і додала: "Вона не буде займатися – мовчки посидить і не заважатиме, не варто витрачати на неї час – все одно нічого не вийде". Викладачка все ж запропонувала їй взяти аркуш паперу і спробувати зробити найпростішу фігурку. Дівчина знітилася, глянула на сестру, а та лише махнула рукою. Заняття продовжувалося. На перерві підлітки святкували день народження одного з хлопчаків: хтось готував бутерброди, заварював чай, потім урочисто внесли великий торт зі свічками. Нашу героїню покликали з її закутка лише після того, як стола було накрито, дали посмакувати солодощами, витерли рота після пригощання, одягли і за руку повели додому.

Завдання 18. Проаналізуйте ситуацію та розробіть 2-3 рекомендації для колег щодо поданої далі ситуації.

Ситуація. До центру соціальної реабілітації районної соціальної служби для молоді зателефонував розгніваний батько і став вимагати, щоб його дванадцятирічного сина виключили із гуртка "Умілі руки". Більше того, батько зажадав, щоб знайомий працівник сам приїхав або зателефонував додому і сказав про це колишньому вихованцеві. Раніше хлопчик відвідував цей гурток, після участі у виставці творчості дітей-інвалідів, де хлопчик зайняв третє місце, став проситися до центру щодня (хлопчик не вчиться, увесь час проводив удома з мамою та бабусею). Але нещодавно мати стала знову працювати, а старенькій бабусі важко возити його через усе місто на заняття. Тоді хлопчик став тікати з дому, щоб потрапити до центру на заняття. Щоразу його розшукували за допомогою міліції, адже в місті дитина не орієнтується і добратися до центру не може.

Завдання 19. Розробіть необхідні рекомендації на прохання Вашої колеги.

Ситуація. Випускниця школи соціальної роботи (диплом бакалавра) шукає роботу після закінчення навчання. Вакансія є в державному закладі передпрофесійної підготовки для інвалідів. Посада передбачає виконання ролі вчителя соціальних умінь. Випробовуваний термін – два місяці. Молода колега просить Вас, слухача курсу “Соціальна реабілітація людей з функціональними обмеженнями”, розповісти, які знання та вміння будуть їй потрібні для виконання посадових обов'язків, а також підібрати їй необхідну літературу.

Завдання 20. Проаналізуйте ситуацію та підготуйте ґрунтовну відповідь на подане далі запитання.

Ситуація. Мати дитини-інваліда ділиться з Вами, соціальним працівником молодіжної служби, своїм захопленням від побаченої приватної школи для дітей із подібним діагнозом. На жаль, місць у школі більш немає, та й розташована школа далеко від дому. Родина не віддає дитину до інтернату системи соціального захисту населення, бо вважає, що дитині краще бути вдома. Через це мати, кваліфікований і досвідчений працівник, залишила роботу і цілковито присвячує себе дитині. Подумайте, яку роль може виконувати соціальний працівник для забезпечення змін у житті дитини та яким чином. Складіть алгоритм його дій.


ВИМОГИ ТА МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО АТЕСТАЦІЇ.

Для успішного отримання атестації я пропаную Вам слідувати наступним вимогам до атестації:

1) ретельно вивчити розділи надані для самостійного опрацювання;

2) активно приймати участь у практичних заняттях, за всі заняття Ви матиме змогу отримати максимально – 30 балів (5 балів за кожний виступ на групових консультаціях);

3) письмово виконувати всі завдання, які надаються після кожного розділу для самостійного вивчення, які будуть перевірені та за які Ви також матимете змогу отримати максимально – 30 балів (5 балів за кожне виконане завдання);

4) успішно скласти контрольно-модульні роботи за які ви отримаєте максимальну кількість балів – 50 (25 за кожну контрольно-модульну роботу);

5) для одержання заліку необхідно набрати 110 -55 балів.

У з'ясуванні критеріїв оцінювання враховується рівень набуття теоретичних знань, сформованості відповідних практичних умінь і навичок та творче їх застосування.

Відмітка про іспит ставиться за глибокі знання з теоретичних питань курсу, системний підхід до їх висвітлення.

Високий (5) Визначається глибокими знаннями теоретичних питань курсу системним підходом до їх висвітлення з урахування взаємозв’язку з іншими курсами, умінням широко ілюструвати теоретичні положення, з’ясовувати практичне значення, а також демонстрацією високого рівня культури мови, розвиненими навичками й уміннями виконувати різні практичні завдання, глибоким усвідомленням місця соціально-педагогічної роботи в суспільстві на нинішньому етапі його державотворення, її ролі в процесі виховання молодого покоління. При відповіді не допускаються змістовні помилки.

Достатній (4) Може бути визначений за умови демонстрації магістрантом теоретичних основ курсу, умінь пов’язувати теорію з практикою, виконувати різні практичні завдання, наводити приклади послідовно й логічно викладати матеріал, але при цьому не допускається окремі неточності й незначні помилки.

Мінімально достатній (3) Визначається на основі загальних знань теоретичних засад курсу, умінь відтворювати теоретичні положення на рівні фактів, понять і категорій без ґрунтовного їх аналізу та з порушенням послідовності й логіки викладу матеріалу, допуску помилок у розкритті фактичного матеріалу.

Низький (2) Магістрант виявив поверхові знання теоретичного матеріалу (плутання наукових термінів і понять, відсутність умінь наводити приклади ілюстрації, пов’язувати теорію з практикою). У викладі матеріалу відзначається порушення послідовності логіки. При виконанні практичних завдань можуть бути суттєві неточності й помилки.

Комментарии


Смотрите также


Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы

разное
Учеб. пособие для студ. высш. заведений. 2003 г.

В учебном пособии рассматриваются психологические аспекты социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Учебное пособие адресовано студентам факультетов и отделений по подготовке и переподготовке специалистов по социальной реабилитации детей с ...
13.05.2011 в 15:36 2.3 Мб 23 раза
Борозинец Н.М., Евмененко Е.В., Полчанинова О.Н. Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в условиях предшкольного образования

Борозинец Н.М., Евмененко Е.В., Полчанинова О.Н. Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в условиях предшкольного образования

разное
Учебное пособие. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. – 108 с.

Аннотация.
В пособии рассмотрены теоретические и практические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях предшкольной подготовки. Структура учебно-методического пособия даёт возможность использоват...
12.08.2011 в 15:50 959.4 Кб 11 раз
Реферат - Международные документы, устанавливающие нормы правовой защиты детей с ограниченными возможностями здоровья

Реферат - Международные документы, устанавливающие нормы правовой защиты детей с ограниченными возможностями здоровья

рефераты
Мурманский государственный гуманитарный университет (МГГУ), психолого-педагогический институт, кафедра "Специальная психология и логопедия", 3 курс, 6 семестр, 12 страниц.

Содержание:
Введение
Формирование системы международно-правовой защиты прав ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Главные междун...
22.08.2011 в 15:16 67 Кб 16 раз
Акатов Л.И. Психологические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности

Акатов Л.И. Психологические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности

разное
Психологические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности / Л. И. Акатов; М-во труда и социал. развития Рос. Федерации и др. — М.: Просвещение, 2002. — 448с. — (Президентская программа «Дети России»).
Учебное пособие подготовлено в рамках федеральной целевой программы «Дети-инвалид...
03.09.2010 в 18:52 2.42 Мб 96 раз
Заруба Н.А. Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Заруба Н.А. Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья

разное
В методическом пособии излагаются вопросы комплексной психолого-медико-педагогической диагностики и консультирования по проблемам коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений с I по VIII виды.
Пособие предназначено педагогам, занимающимся обучени...
07.10.2010 в 20:39 1.25 Мб 102 раза
Терентьева В.И. Дефектология с основами специальной психологии: Курс лекций

Терентьева В.И. Дефектология с основами специальной психологии: Курс лекций

разное
Данный курс представляет читателю разноаспектные (психологические, психофизиологические, нейропсихологические, специально-педагогические) особенности детей с ограниченными возможностями. Такой подход подчеркивает необходимость комплексной коррекционной, развивающей и лечебной работы с ребенком, имеющим аномалии в развитии. В пре...
26.03.2011 в 16:42 282.5 Кб 22 раза
Скворцова В.А. Анализ статьи - Психологическая поддержка учащихся с ограниченными возможностями здоровья при проффесиональном обучении

Скворцова В.А. Анализ статьи - Психологическая поддержка учащихся с ограниченными возможностями здоровья при проффесиональном обучении

разное
Целью исследования является рассмотрение и определения вида психологической поддержки: Создание для обучающихся с ОВЗ адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих осуществлять индивидуально ориентированную педагогическую, психологическую, социальную, медицинскую помощь; развитие нарушенных функций органи...
13.06.2011 в 21:48 44 Кб 7 раз
Доклад - Основные положения специальной психологии

Доклад - Основные положения специальной психологии

рефераты
Специальная психология является прикладной по отношению к такой важнейшей в социальном смысле сфере человеческой практики, как специальное образование. Последнее занимается вопросами воспитания, обучения и социально-трудовой адаптации лиц с ограниченными возможностями физического и психического развития. Всякая самостоятельная н...
12.06.2011 в 12:40 55 Кб 12 раз
Контрольная работа - Использование ИЗО деятельности в коррекционно-развивающей работе с детьми

Контрольная работа - Использование ИЗО деятельности в коррекционно-развивающей работе с детьми

лабараторные
ШГПУ, Ивановская обл./ Шуя, преп. Лебедев С.А., 15 стр., 5 курс
Дисциплина "специальная психология"
Определение понятия коррекционно-развивающей работы
Нетрадиционные средства в коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Использование ИЗО деятельности в коррекционно-развива...
06.12.2011 в 22:06 36.42 Кб 6 раз
Реферат - Алкоголизм родителей и его последствия на психическое развитие детей

Реферат - Алкоголизм родителей и его последствия на психическое развитие детей

рефераты
Понятие "алкоголизм". Влияние алкоголя на физическое и психическое развитие ребенка. Формы неправильного поведения у детей алкоголиков, выделенные Е. М. Мастюковой. Социальная реабилитация детей из семей алкоголиков. Организация и содержание психологической коррекции детям родителей - алкоголиков. Практические рекомендации для п...
20.05.2010 в 23:18 30.09 Кб 55 раз